CAPÍTULO 5
Investigación-acción: La renovación personal y la reconstrucción social
Introducción
Este capítulo se centra en la investigación-acción y algunos tipos diferentes de cambio social: el desarrollo del profesional, la mejora institucional, y el cambio social. A veces, dada mi doble condición de profesor y de educador de profesores, me refiero a los investigadores en la acción como profesionales, y a la reforma en un sentido general, pero mis ejemplos concretos se centran en profesores y centros educativos. Mi interés está en determinar en qué medida se puede decir que el movimiento internacional en continua expansión de la investigación-acción contribuye a los procesos de cambio en diversos sentidos: a) desde el punto de vista de su capacidad de fomentar el desarrollo del profesional y un trabajo de servicio humano de mayor calidad (enseñanza, atención sanitaria, asistencia social, etc); b) desde el punto de vista de sus posibles efectos sobre el control de los conocimientos o la teoría que informan sobre el trabajo de estos profesio nales; c) desde el punto de vista de su influencia en el cambio institucional en los enclaves inmediatos en que trabajan estos profesionales (centros educativos, hospitales, servicios de asistencia social, etc.); y d) desde el punto de vista del impacto de la investigación-acción en la construcción de unas sociedades más democráticas y dignas para todos los que viven en ellas (es decir, su relación con las cuestiones de continuidad y cambio social).
Cada vez son más los que se dan cuenta del tremendo poder de la investigación-acción y que se integran en la comunidad que la practica. Aunque me cuento entre ellos y dedico gran parte de mi vida profesional a la investigación sobre mi propia práctica educativa o a respaldar la investigación-acción de educadores del profesorado, futuros profesores y profesoras, en este capítulo planteo algunas cuestiones que ponen en entredicho la exaltación acrítica de la investigación -acción que en los últimos tiempos se ha hecho algo común.
Los hay que consideran la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales a ella asociada unos fines en sí mismos, independientes de cualquier propósito más amplio. Se dice a menudo, de forma explícita o implícita, por ejemplo, que si se potencia más aún a los profesionales, y si éstos son más reflexivos e investigan más su práctica, necesariamente serán mejores profesionales. Asimismo, se dice, también explícita o implícitamente, que los conocimientos que los profesionales generen con su indagación merecerán necesariamente nuestro apoyo, cualquiera que sea su naturaleza o calidad . Esta tesis ignora el hecho de que esta mayor intencionalidad y mayor poder que ejercen los profesionales pueden contribuir, en algunos casos, a asentar con mayor fuerza y justificar prácticas que son perniciosas para los alumnos, los pacientes y los clientes, y que pueden socavar importantes conexiones entre las instituciones y sus comunidades.
Cada vez son más los que se dan cuenta del tremendo poder de la investigación-acción y que se integran en la comunidad que la practica. Aunque me cuento entre ellos y dedico gran parte de mi vida profesional a la investigación sobre mi propia práctica educativa o a respaldar la investigación-acción de educadores del profesorado, futuros profesores y profesoras, en este capítulo planteo algunas cuestiones que ponen en entredicho la exaltación acrítica de la investigación -acción que en los últimos tiempos se ha hecho algo común.
Los hay que consideran la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales a ella asociada unos fines en sí mismos, independientes de cualquier propósito más amplio. Se dice a menudo, de forma explícita o implícita, por ejemplo, que si se potencia más aún a los profesionales, y si éstos son más reflexivos e investigan más su práctica, necesariamente serán mejores profesionales. Asimismo, se dice, también explícita o implícitamente, que los conocimientos que los profesionales generen con su indagación merecerán necesariamente nuestro apoyo, cualquiera que sea su naturaleza o calidad . Esta tesis ignora el hecho de que esta mayor intencionalidad y mayor poder que ejercen los profesionales pueden contribuir, en algunos casos, a asentar con mayor fuerza y justificar prácticas que son perniciosas para los alumnos, los pacientes y los clientes, y que pueden socavar importantes conexiones entre las instituciones y sus comunidades.
En mi opinión, este encomio acrítico de los conocimientos generados media te la investigación del profesional trata a éste con condescendencia, y no muestra respeto alguno a la genuina aportación que puede hacer tanto a la mejora de su propia práctica individual como a una mayor justicia social. Considero que hay que tomar la investigación-acción con mucha mayor seriedad de la que suele ser el caso con su exaltación acrítica. Hay que fijarse mucho más detenidamente en los fines a los que apunta, ven en qué medida el movimiento de la investigación-acción está conectado a la lucha por una mayor justicia social, económica y política en todo el mundo. En este capítulo trato con detalle estas ideas sobre la necesidad de que la investigación-acción vaya más allá de dar más voz a los profesionales en el diseño y la mejora de su propio trabajo y el de sus colegas. Todo ello es muy importante, pero no suficiente.
Cuando utilizo la expresión "investigación-acción", lo hago en un sentido muy amplio, como una indagación sistemática que el profesional hace de su propia práctica. En la literatura sobre el tema hay abierto un gran debate sobre qué es y qué no es auténtica investigación-acción, sobre los detalles de sus pasos, sobre si debe ser colaborativa o no, sobre si en ella pueden o deben intervenir por igual personas ajenas a la práctica y quienes la realizan, etc. . Prefiero no entrar aquí en estos debates por no manifestarme partidario de ningún gurú ni tipo de investigación. Gran parte de este discurso, aunque de alto valor informativo académico, es esencialmente irrelevante para muchos de los que realmente practican la investigación-acción. Como dice SOMEKH (1989): Esta proliferación de teoría sobre qué constituye investigación-acción lo que hace es alejarla de la realidad de las escuelas y las aulas. ¿Qué tiene que ver con los atareados profesores para quienes la validez de su investigación está en su capacidad de responder sus propias preguntas prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje?
Hay muchas culturas diferentes de investigación-acción, y me parece que se desperdicia muchísimo tiempo en discutir sobre quiénes son los "auténticos" investigadores en la acción y quiénes unos impostores.
Además, aunque en este capítulo expondré mis ideas sobre la dirección que en mi opinión debe tomar la investigación-acción, no quiero adoptar la hoy familiar distinción entre investigación-acción técnica, práctica y crítica o emancipadora ), porque creo que esta clasificación establece una jerarquía que deprecia a los profesionales. Por gran parte de lo que tengo que decir en este capítulo se podría interpretar que me sitúo en el campo socialmente crítico de la investigación-acción, que a veces se ha vinculado a la ciencia social crítica. Es verdad que comparto muchos de los compromisos políticos de quienes se identifican como opositores del statu quo en lo que se refiere a la pobreza, la marginación, la impotencia y el sufrimiento que para un número cada vez mayor de personas son una realidad cotidiana en muchos países, pero esta vinculación con la ciencia social crítica y los teóricos críticos de las universidades, ha marginado a muchos de la comunidad de la investigación-acción, en parte porque ha creado la percepción de que lo crítico de algún modo está por encima y más allá del mundo de los profesionales, en el macromundo, y que las luchas de los profesionales en el micromundo en que viven a diario son en cierto sentido insignificantes en la estructura mayor de la realidad . En este sentido, en lo que a los profesores se refiere, términos como "individual" y "aula" adoptan un significado negativo. Se critica a los profesores que centran su investigación en el interior de sus aulas, y que con su investigación-acción no intentan reformar las escuelas y la sociedad de forma más directa.
En este capítulo, defiendo que estas distinciones entre técnico y crítico, y micro y macro, son distorsiones y que, en la realidad, lo crítico está integrado en lo técnico y en el micromundo del profesional. Cada aula tiene una dimensión crítica. Tal vez los individuos o pequeños grupos de profesionales, como los profesores, no puedan cambiar unas estructuras societales injustas mediante la investigación-acción en su aula, pero sí pueden marcar, y marcan, importantes diferencias que afectan a las oportunidades que la vida brinda a sus alumnos. Aunque es importante que al menos algunos profesores y otros profesionales participen en los esfuerzos dirigidos más directamente al cambio institucional y a la acción de la comunidad, no debemos criticar que los docentes se concentren en el ámbito del aula. Muchos lo seguirán haciendo, por mucho que los teóricos críticos de las universidades se lo critiquen.
Sin embargo, la realidad es que lo político y lo crítico están ahí, delante mismo de nosotros en nuestras aulas y en otros lugares de trabajo. Las decisiones que todos los días tomamos donde trabajamos revelan nuestros compromisos morales con la continuidad y el cambio sociales, queramos reconocerlo o no. No podemos ser neutrales. Parte de mi tesis es que, aunque no debamos ignorar los esfuerzos por cambiar las estructuras que están más allá del aula, ésta es un enclave importante para lo que se ha llamado investigación-acción socialmente crítica, o investigación-acción que está vinculada a la lucha por una mayor igualdad educativa y justicia social.
Antes de entrar en lo sustancial de mi tesis, quisiera hacer unos comentarios sobre mis propias vinculaciones con la comunidad de investigación-acción a lo largo de los años. Oí hablar de la idea por primera vez en 1970, cuando trabajaba de profesor en un centro de primaria del estado de Nueva York. La escuela a la que me incorporé como nuevo profesor había vivido muchos conflictos raciales en los años inmediatos anteriores a mi llegada. Los padres de alumnos en su mayoría afroamericanos, como parte del movimiento de control de la comunidad que en aquella época barría Estados Unidos, habían negociado con los responsables de la escuela un acuerdo que les asignaba una función oficial en la dirección del centro. Cuando yo llegué, profesores y padres estaban iniciando una serie de talleres sobre desarrollo organizativo dirigidos por un profesor universitario local que utilizaba el esquema de la investigación-acción para abordar los numerosos problemas que se le acumulaban, entre ellos el fracaso académico de muchos de los alumnos afroamericanos y la extrema marginación en que la comunidad se encontraba respecto a la escuela. Durante aquellos primeros años de mi carrera docente, empecé a ver el potencial de la investigación-acción para contribuir de forma importante en la reconfiguración de la escuela como institución, mejorar las relaciones entre ella y la comunidad, y fomentar una experiencia educativa de alta calidad para todos los niños. Como era de esperar, desde luego no conseguimos solucionar todos nuestros problemas en aquellos años, pero avanzamos de forma importante en el cambio de la calidad de vida en la escuela.
Al igual que a otros muchos profesores de la época, me habían enseñado a creer que las respuestas a los problemas de la práctica estaban en los estudios y las teorías que emanaban de las universidades. Como aspirante a profesor, me habían enseñado a pensar que la auténtica investigación -con i mayúscula-la realizaban los académicos de la universidad, y mi trabajo como profesor consistía en aplicar los resultados de sus estudios. Mis propias experiencias como participante en la comunidad de la investigación-acción de mi escuela, y mi conciencia cada vez más clara, nacida de la lectura de las obras de John GOODLAD, Francis KLEIN, Seymour SARASON) y de otros, sobre el fracaso de la mayoría de los proyectos, si no todos, que intentaban reformar los centros educativos desde fuera e ignoraban la experiencia de quienes trabajaban en ellos, me decidieron a matricularme a tiempo parcial en un programa de licenciatura dedicado esencialmente a la investigación-acción y al cambio organizativo en las escuelas. Combinaba mi vida de estudiante de este programa con la participación continua en la investigación-acción basada en la escuela, y durante mis estudios de licenciatura seguí trabajando con mayor o menor dedicación en varias escuelas.
Paradójicamente, pese a toda mi experiencia como profesional de investigación-acción, mi tesis de licenciatura no fue sobre ésta, sino un estudio de las relaciones sociales entre los niños de aulas de otros profesores. Aunque la investigación-acción se había convertido en una parte importante de mi vida, en 1976 aún no se consideraba adecuado aceptar un estudio de investigación-acción como tema de una tesis. Y no lo sigue siendo aún hoy en muchas universidades de Estados Unidos que conozco, a pesar de todos los avances que hemos realizado en la ampliación de las definiciones de investigación-acción.
Llevo quince años trabajando en la Universidad de Wisconsin-Madison, coordinando programas de formación del profesorado e impartiendo cursos de licenciatura relacionados con ésta. En todos estos años, he estado vinculado a la investigación-acción de muchas formas: la he realizado sobre mi propia práctica, he colaborado en la de los alumnos de formación del profesorado, y en la de los docentes de los centros de la zona. La mayor parte de los estudios que he publicado incluye un análisis crítico de mi práctica profesional. Dedico también mucho tiempo a ayudar en los trabajos de investigación-acción tanto de alumnos que realizan las prácticas de formadores de profesores, como de los futuros docentes y de quienes ya están trabajando como tales.
El objetivo de esta pequeña digresión sobre parte de la historia de mi relación con la investigación-acción es señalar que llevo mucho tiempo (veintidós años) defendiéndola de forma activa. En múltiples ocasiones he arriesgado mucho por defender el derecho de los profesores y de sus educadores a asumir el control de sus propias prácticas, y no consentir que lo ejercieran los políticos, los reformadores profesionales, y los empresarios de la mejora de la escuela que aún dominan el negocio de la reforma educativa. ¿Por qué, pues, critíco la práctica de la investigación-acción? Mi sucinta respuesta es que, aunque comparto y defiendo los valores y los principios asociados con ella (por ejemplo, su compromiso por democratizar el proceso de investigación y dar a los profesionales más voz en la determinación de las políticas que afectan a su trabajo diario), también defiendo que la investigación-acción se una al cometido más amplio de construir unas sociedades más humanitarias y solidarias.
La investigación-acción tiene el potencial de desempeñar un papel en la construcción de un mundo más justo, pero no siempre lo ha aprovechado. Cuando acudo a algún encuentro de investigadores en la acción, siempre espero experimentar cierto sentimiento de solidaridad. También espero vivir un sentimiento compartido de indignación por las condiciones en las que se ven obligados a vivir muchos seres humanos con los que convivimos, por la creciente brecha que en muchos países separa a los ricos de los pobres, y por la degradación de los procesos democráticos. Y lo más doloroso es que espero compartir el desdén por un mundo en el que una enorme cantidad de niños viven en la pobreza. En mi país existen hoy 30 millones de estos niños. A pesar de mi esperanza de conectar la investigación-acción con el alivio de estos sufrimientos e injusticias en la escuela y fuera de ella, y a pesar de los orígenes del movimiento de la investigación-acción en los años anteriores a la década de 1950, en la lucha contra los prejuicios raciales y de clase y en el trabajo de acción comunitaria, ocurre hoy a menudo que en la comunidad de la investigación-acción no existe un interés manifiesto por estas cuestiones de igualdad educativa y justicia social. A veces parece como si la investigación-acción y el empoderamiento de los profesionales fueran unos objetivos por los que se batallara de forma totalmente ajena a la situación actual de las personas de muchos países que, dígase como se quiera, no comparten en condiciones de igualdad lo que sus sociedades pueden ofrecer. Se diría que a veces la investigación-acción es interesada y egocéntrica.
Los logros del movimiento de la investigación-acción
Quisiera ocuparme de algunos de los auténticos logros que ha producido la investigación-acción. Se trata de logros que no hay que menospreciar ni dar por supuestos en modo alguno. En los últimos veinte años, las expresiones investigación-acción, práctica reflexiva y profesional reflexivo se han convertido en eslóganes de la reforma educativa en todo el mundo. Por todas sus características, este movimiento internacional de la educación profesional se puede entender como una reacción contra la idea de los profesionales como técnicos que se limitan a realizar lo que otros, ajenos al ámbito de la práctica, quieren que hagan; se puede considerar un rechazo de las reformas de arriba abajo, en las que los profesionales no son más que participantes pasivos. Implica un reconocimiento de que los profesionales lo son, y como tales deben desempeñar un papel activo en la formulación de los propósitos y los fines de su trabajo, y en la de los medios para hacerlos realidad y alcanzarlos. Esos eslóganes también significan un reconocimiento de que la generación de conocimientos sobre la buena práctica y las buenas instituciones no es propiedad exclusiva de las universidades ni de los centros de investigación y desarrollo; es un reconocimiento de que los profesionales también tienen sus teorías y pueden hacer sus aportaciones a los conocimientos del trabajo de la comunidad de profesionales.
Aunque existe el peligro de que estos sentimientos lleven a un rechazo irreflexivo de los conocimientos generados en la universidad -algo que, a mi entender, sería un error de la misma magnitud que el de desdeñar los conocimientos del profesional-, existe un claro reconocimiento de que para el desarrollo del profesional individual y la mejora institucional no podemos depender exclusivamente de los conocimientos generados en la universidad. Los que se producen fuera de ella muchas veces nos pueden ayudar a considerar con la debida perspectiva una determinada situación, y a vincular nuestros esfuerzos al trabajo de otros. Hay muchas cosas valiosas que aprender de las teorías nacidas en la universidad, pero ese discurso externo debe alimentar un proceso de indagación que parta de la base.
Desde la perspectiva del profesional individual, esto significa que el proceso de comprensión y mejora del propio trabajo debe empezar con la reflexión sobre la experiencia de uno mismo, y que, como sostiene WINTER (1989), el tipo de conocimiento que deriva enteramente de la experiencia de los demás -incluso de otros profesionales-"es, en el mejor de los casos, empobrecido y, en el peor, ilusorio". Los eslóganes de reflexión e investigación-acción también significan un reconocimiento de que el proceso de aprendizaje para ser profesor, enfermero, comadrona o trabajador social continúa durante toda la carrera profesional de la persona en cuestión. Con independencia de lo que hagamos en nuestros programas de formación del profesional, y por muy bien que trabajemos en ellos, lo máximo que podemos conseguir no es más que preparar a los profesionales para que inicien la práctica. Los formadores de profesores y los de otros profesionales ponen todo su empreño en ayudar a los futuros profesionales o a los noveles a interiorizar, durante su formación inicial y en los primeros años de práctica, la disposición a analizar su trabajo y a mejorarlo con el tiempo. Existe la voluntad de ayudar a los profesionales a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional.
La investigación-acción y el desarrollo profesional individual
El primer aspecto del cambio que deseo examinar es la cuestión de si la investigación-acción ha facilitado o no el desarrollo de los profesionales individuales. Las pruebas indican de forma abrumadora que la investigación-acción ha sido un éxito. La literatura sobre educación está repleta de historias personales de profesores que piensan que la investigación-acción ha transformado su práctica en el aula, ven algunos casos su vida profesional. Dicen que ha ayudado: a incrementar el grado de confianza de los profesores; a reducir la brecha entre las aspiraciones y los logros de los profesores; a que los profesores comprendan con mayor profundidad sus propias prácticas y a sus alumnos, y a que revisen sus teorías personales sobre la enseñanza; y a que los profesores interioricen la disposición a estudiar su práctica docente a lo largo del tiempo. Este tipo de evidencia llevó a GRUNDY y a KEMMIS (1988) a concluir:
Estas historias de primera mano de profesores y alumnos que han participado en estos proyectos revelan que lo investigación-acción ha sido a menudo una experiencia importante y significativa en su desarrollo profesional. y muchas veces una genuina experiencia transformadora. En resumen, hay multitud de pruebas, documentadas por escrito o expresadas oralmente por los profesionales, que justifican la afirmación de que la investigación-acción basada en la actuación es mucho más que una promesa.
En mi propia experiencia personal como facilitador de la investigación-acción, muchas veces me han impresionado las reacciones de docentes y educadores de profesores ante la oportunidad de que sus propias inquietudes sean las que impulsen su desarrollo profesional. Muy pocos de los profesores con los que he trabajado, o con quienes he visto trabajar a mis colegas en los centros educativos de Madison, han pensado que la investigación-acción sea menos útil que los tipos de desarrollo profesional convencionales de los que han tenido experiencia. Y lo más importante es que la mayoría de los profesores que conozco que han trabajado con la investigación-acción la siguen practicando después de su primer contacto con ella, y traen a otros a su práctica. Los grupos de investigación-acción se multiplican como conejos en los centros de Madison, y cada vez es más difícil atender la demanda de facilitadores. Poco cabe dudar de que los profesores ven en ella un enorme valor intelectual, y de que piensan que mejora la calidad de su enseñanza.
En Estados Unidos, lamentablemente, siguen dominando los programas de desarrollo del personal y mejora de la escuela que ignoran los conocimientos y la experiencia de los profesores. Se basan ante todo en la distribución de paquetes de soluciones supuestamente basadas en la investigación a los problemas de la escuela, a menudo con elevados costes económicos. Un ejemplo es la enorme popularidad en Estados Unidos de los programas de mejora de la instrucción de Madeline HUNTER. En este país, la venta de soluciones y estratagemas educativas, a las que yo llamo desarrollo profesional de "poción mágica", sigue siendo un gran negocio, a pesar de todos los profesores que han tenido la experiencia de la investigación-acción y de otras formas de desarrollo profesional que parten de las bases . Cuando los profesores viven la experiencia de la investigación-acción, una mayoría aplastante de ellos llega a la conclusión de que están metidos en algo importante, en algo que "va en serio".
Otra cosa es si esta sensación de renovación personal va acompañada realmente de una mayor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por un lado, a lo largo de los años se ha dicho repetidamente que a los profesores que investigan en su práctica va asociada una enseñanza mejor. Por ejemplo, ELLlOT y ADELMAN (1973) decían respecto al Ford Teaching Project que la investigación-acción se traduce en una mejor calidad del trabajo: los alumnos de profesores que han practicado la investigación-acción muestran un rendimiento mejor en los ámbitos que han sido objeto de esa investigación.
En Estados Unidos, COCHRAM-SMITH y LYTLE (1992) han ido aún más lejos. Hacen la exagerada generalización de que la investigación-acción ha transformado de forma esencial la naturaleza de la instrucción en las aulas de los profesores investigadores:
Cuando los profesores redefinen sus propias relaciones con los conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje, reconstruyen su aula y empiezan a ofrecer a sus alumnos otro tipo de invitación a aprender y saber. La idea de la enseñanza como investigación va unida a la del aprendizaje como algo constructivo, centrado en el significado, y social. Los profesores que realmente investigan su propia práctica brindan a sus alumnos también la oportunidad de participar en ella... lo que ocurre en las aulas de los profesores investigadores es cualitativamente distinto de lo que habitualmente ocurre en las aulas.
Los centros del área de Filadelfia ofrecen multitud de ejemplos convincentes de este fenómeno en los últimos años. También he observado que ocurre lo mismo en los centros de Madison en donde los profesores utilizan la investigación -acción como una herramienta que les ayuda a revisar su propio sistema docente, para acercarse a otro más centrado en el significado y más receptivo con los alumnos. Pero no siempre es así. También he visto a profesores que utilizan la investigación-acción para implementar de manera más eficaz los sistemas conductuales de gestión y otros tipos de enseñanza muy distintos de los que describen COCHRAN-SMITH y LYTLE. No hay duda de que la investigación-acción satisface a los profesores y les ayuda a mejorar lo que quieren hacer, pero que abarca una amplia variedad de posibilidades, entre ellas las ajenas al mundo del constructivismo. Creo que para determinar si los cambios que los profesores consiguen con la investigación-acción se pueden considerar mejoras hay que tener en cuenta los méritos de lo que se consigue, y si merece la pena conseguir lo en el contexto de la educación en una sociedad democrática. Cynthia ELLWOOD (1992), experta en investigación-acción en los centros educativos de Milwaukee, dice que a veces ésta puede dar mayor legitimidad a prácticas que agudizan las desigualdades. Estoy de acuerdo.
Por ejemplo, hay aún como mínimo algunos profesores que piensan que las diferentes razas tienen distintas capacidades intelectuales, y que algunas poseen una menor capacidad natural para el aprendizaje. John GOODLAD (1990), en su estudio nacional de la formación inicial del profesor en Estados Unidos, concluía: La idea de imperativos morales para los profesores era prácticamente extraña en su contenido y en su formulación para la mayoría de los futuros docentes que entrevistamos. Muchos no estaban convencidos, ni mucho menos, de que todos los alumnos pueden aprender; repetían la idea de que debían ser a mables y considerados con todos, pero admitían la teoría de que algunos sencillamente no saben aprender.
¿Estamos dispuestos a aceptar como necesariamente bueno cualquier cambio que se produzca mediante la investigación de los profesores? Pese a todo lo bueno que se ha conseguido en las aulas de los profesores investigadores a lo largo de los años, son muchos los niños que se siguen quedando al margen de los beneficios generados por los esfuerzos de desarrollo del profesor y mejora de la escuela. Y seguirán estando marginados mientras no exista un interés explícito por la distribución equitativa de lo que se haya conseguido en relación con esas mejoras.
La investigación-acción y el cambio de la escuela
El segundo ámbito en que la investigación-acción puede tener un impacto transformador es el de la institución de la escuela. En los últimos años, se ha hecho muy común criticar a los profesores por adoptar una visión demasiado limitada de la investigación-acción, en la que se subraya la renovación personal a expensas de la reconstrucción social. La tesis, que de manera elocuente han expuesto LAWN (1989), HOLLY (1987), NIXON (1987) Y KEMMIS (1992), entre otros, es que el énfasis que los profesores investigadores ponen en la investigación-acción del aula ha ignorado las condiciones estructurales que determinan sus acciones en ella. A la investigación-acción, de la que se dice que tiene el potencial de remover las estructuras profundas de la escuela, se le critica que no consiga cambiar las instituciones. Por ejemplo, Stephen KEMMIS (1986) dice que "la investigación acción educativa ha quedado apresada y domesticada como investigación exclusiva del aula, con lo que no ha conseguido establecer vínculos con las fuerzas políticas que luchan por la reforma educativa democrática".
LAWN (1989) y otros han adoptado una postura similar y demandan una "investigación del trabajo de la escuela" que aborde los aspectos que definen el trabajo de los profesores y las contradicciones con las que se encuentran (por ejemplo, la definición del trabajo del profesor, los recursos, las relaciones entre los colegas, y la supervisión).
Aunque comparto la idea general de que al menos cierta investigación-acción se debería centrar en los niveles de la institución y de la comunidad, creo que estas llamadas a la investigación del trabajo de la escuela, tal como habitualmente se formulan, plantean serios problemas. El primero, y de mayor gravedad, es la denigración del docente que muchos otros profesores consideran que va unida a estas críticas de estrechez de miras en el ámbito de la investigación. Uno de los textos ocultos de estos argumentos, tal como los perciben muchos profesores, es que "más allá del limitado mundo del aula ocurren cosas de mayor contenido y más importantes. Yo las veo, ¿por qué tú no? Deja de perder el tiempo en las trivialidades de intentar mejorar el aprendizaje de tus alumnos. Si realmente quieres mejorarlo, ocúpate de la institución, y se crearán las condiciones que hagan posibles estas mejoras". Dice LAWN (1989):
Si se quiere que la investigación del profesor produzca un efecto liberador, debe incluir la posibilidad de tratar cuestiones referentes al trabajo escolar... sería insensato reducir los límites de lo que se considera que debe ser el trabajo del docente. No sería liberador para éste.
La tesis de la necesidad de centrarse en el contexto social e institucional en que se produce la práctica tiene mucho de positivo , pero me incomoda la imagen que a menudo se dibuja de esos profesores que deciden mantener su objetivo en la investigación en el aula. Como antes he dicho, la mayoría de los profesores investigadores siguen realizando estudios dentro de sus aulas o en grupos de aulas, sin ocuparse de la institución de la escuela ni de la estructura del trabajo del profesor. Creo que se puede alentar y respaldar la investigación del trabajo escolar sin desprestigiar la investigación del aula. Además, como expondré más adelante, pienso que en el ámbito de la investigación-acción del aula se pueden establecer vínculos con las fuerzas políticas que pugnan por la reforma democrática, como Stephen KEMMIS nos apremia a que hagamos. Para conectar la investigación-acción con la lucha por la igualdad educativa y la justicia social, no hay que salir necesariamente del aula.
Pese a todas las críticas a los profesores por lo limitado de sus esfuerzos de investigación, creo que hay muchos ejemplos de situaciones en los que grupos de profesores han realizado una investigación-acción que se ha traducido en importantes cambios en el ámbito institucional, como cambios en la escuela y en las políticas de autoridad de ésta. Hay casos bien documentados. Uno de ellos son los esfuerzos del Bastan Women Teachers Group (Grupo de Profesoras de Bastan) de Estados Unidos por educar a otros profesores en las contradicciones de su trabajo y en la errada asignación de la culpa que denotan expresiones como la de "profesor quemado". También hay otros muchos casos menos conocidos en los que la investigación del profesor ha ido más allá del aula y ha incidido en la escuela y en sus políticas de autoridad. De hecho, creo que cuando los profesores se fijan objetivos en su propia aula, su atención se dirige de forma natural al contexto institucional en que esa aula se ubica.
En un caso en el que participé hace poco, un grupo de profesores de primaria de Madison me pidieron que les ayudara a realizar un estudio sobre las complejidades de su trabajo, que se pudiera utilizar en las negociaciones entre el sindicato de profesores y la autoridad escolar para conseguir más tiempo de libre disposición durante la jornada escolar para que los profesores pudieran hablar entre ellos. Después de sentarnos a establecer una serie de categorías para estructurar la investigación, un grupo de los que veníamos de la universidad, tanto profesores como alumnos, seguimos a los profesores en su quehacer diario durante jornadas completas, y documentamos detalladamente todas las diversas actividades a las que se dedicaban. Éramos los recolectores de datos.
A continuación, un pequeño grupo de profesores y yo mismo nos reunimos para hablar de la información que habíamos reunido. Luego los profesores prepararon una exposición bien estructurada para el consejo escolar local, para mostrar a sus miembros lo que es el trabajo de los profesores de educación primaria. El resultado fue que varios miembros del consejo escolar comentaron públicamente su sorpresa por todas las tareas que los profesores debían realizar además de la de enseñar, y por la intensidad de la jornada del profesor en un aula de primaria. Al final, los profesores ganaron su batalla de contar con más tiempo de libre disposición. Consiguieron una hora semanal más. No era mucho, pero sí importante. Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieron en apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias son importantes. En la comunidad de la investigación-acción se producen muchas de ellas.
Como dice Allison KELLY (1985) refiriéndose al Reino Unido, la atención a las pequeñas victorias puede capacitar a los profesores para romper con el determinismo del "es demasiado para mí, no puedo hacer nada", y para evitar la desilusión que a menudo produce no haber reformado el mundo de una vez. La investigación-acción puede ser un eslabón importante de un esfuerzo de mayor envergadura por la reconstrucción social. Debemos ser capaces de reconocer la importancia de cada pequeño logro que consigamos mientras avanzamos.
Pese a todas las críticas a los profesores por lo limitado de sus esfuerzos de investigación, creo que hay muchos ejemplos de situaciones en los que grupos de profesores han realizado una investigación-acción que se ha traducido en importantes cambios en el ámbito institucional, como cambios en la escuela y en las políticas de autoridad de ésta. Hay casos bien documentados. Uno de ellos son los esfuerzos del Bastan Women Teachers Group (Grupo de Profesoras de Bastan) de Estados Unidos por educar a otros profesores en las contradicciones de su trabajo y en la errada asignación de la culpa que denotan expresiones como la de "profesor quemado". También hay otros muchos casos menos conocidos en los que la investigación del profesor ha ido más allá del aula y ha incidido en la escuela y en sus políticas de autoridad. De hecho, creo que cuando los profesores se fijan objetivos en su propia aula, su atención se dirige de forma natural al contexto institucional en que esa aula se ubica.
En un caso en el que participé hace poco, un grupo de profesores de primaria de Madison me pidieron que les ayudara a realizar un estudio sobre las complejidades de su trabajo, que se pudiera utilizar en las negociaciones entre el sindicato de profesores y la autoridad escolar para conseguir más tiempo de libre disposición durante la jornada escolar para que los profesores pudieran hablar entre ellos. Después de sentarnos a establecer una serie de categorías para estructurar la investigación, un grupo de los que veníamos de la universidad, tanto profesores como alumnos, seguimos a los profesores en su quehacer diario durante jornadas completas, y documentamos detalladamente todas las diversas actividades a las que se dedicaban. Éramos los recolectores de datos.
A continuación, un pequeño grupo de profesores y yo mismo nos reunimos para hablar de la información que habíamos reunido. Luego los profesores prepararon una exposición bien estructurada para el consejo escolar local, para mostrar a sus miembros lo que es el trabajo de los profesores de educación primaria. El resultado fue que varios miembros del consejo escolar comentaron públicamente su sorpresa por todas las tareas que los profesores debían realizar además de la de enseñar, y por la intensidad de la jornada del profesor en un aula de primaria. Al final, los profesores ganaron su batalla de contar con más tiempo de libre disposición. Consiguieron una hora semanal más. No era mucho, pero sí importante. Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieron en apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias son importantes. En la comunidad de la investigación-acción se producen muchas de ellas.
Como dice Allison KELLY (1985) refiriéndose al Reino Unido, la atención a las pequeñas victorias puede capacitar a los profesores para romper con el determinismo del "es demasiado para mí, no puedo hacer nada", y para evitar la desilusión que a menudo produce no haber reformado el mundo de una vez. La investigación-acción puede ser un eslabón importante de un esfuerzo de mayor envergadura por la reconstrucción social. Debemos ser capaces de reconocer la importancia de cada pequeño logro que consigamos mientras avanzamos.
La investigación-acción y el control de los conocimientos
Otro ámbito en el que se dice que el movimiento de la investigación-acción puede ser potencialmente revolucionario y a cuyo cambio ha hecho una importante aportación, es el del control de los conocimientos educativos que informan el trabajo de los profesionales y los responsables políticos. Una de las características de la investigación-acción que Lawrence STENHOUSE subrayaba, y que algunos siguen destacando hoy, es hacer pública la investigación de los profesionales, para que otros se puedan beneficiar de las indagaciones de las personas o los grupos, y para que los educadores del profesorado, los investigadores de la universidad y los responsables políticos puedan incorporar los conocimientos adquiridos con esas investigaciones a sus cursos, que siguen los futuros profesores y los que están en prácticas, y a las deliberaciones con las que se deciden las políticas educativas.
Como consecuencia del continuo crecimiento de las comunidades de investigación del profesor y de sus publicaciones, en Estados Unidos algunos, como CROCHAM-SMITH y LYTLE (1992), han dicho que el discurso sobre las escuelas y el proceso escolar se ha ampliado para incorporar los conocimientos y las ideas de los profesores. Aunque así ha sido en parte, en particular en el área de la educación en Lengua y las artes literarias, el grado de esa ampliación del discurso ha sido limitado. Por ejemplo, en lo que se refiere al tema de la investigación educativa, o más concretamente la investigación sobre la enseñanza, la anterior afirmación de LYTLE y COCHRAN-SMITH (1990) sobre el lugar del profesor en la jerarquía de la investigación educativa, en mi opinión, sigue siendo, lamentablemente, una descripción exacta de lo que hoy ocurre :
En la literatura de investigación sobre la enseñanza, llama la atención la ausencia de la voz de los profesores, de las preguntas y los problemas que plantean, de los marcos de referencia que emplean para interpretar y mejorar su práctica, y de su forma de definir y entender su vida profesional.
Hoy, aun con el crecimiento de las comunidades de investigación del profesor por todo el mundo y el relativamente fácil acceso a los conocimientos genera dos por el docente, se sigue observando una indiferencia general de las fuer zas vivas de la investigación educativa ante los conocimientos profesionales del docente, unas fuerzas que han intentando articular lo que en Estados Unidos se llama una "base de conocimientos" para la enseñanza, en la que los profesores nada tienen que decir (GRIMMETT y MACKINNON, 1992). Por ejemplo, en la última edición del Handbook of Research on Teaching (WITTROCK, 1986) , de la American Educational Research Association, que se supone que recoge lo último en cuanto a conocimientos sobre la enseñanza se refiere; hay treinta y cinco capítulos y más de cien páginas dedicadas a temas como la enseñanza de las matemáticas, los estudios sociales, la gestión del aula y la educación bilingüe. Sin embargo, no hay ni un solo capítulo escrito por un profesor que trabaje en su aula, y muy pocas referencias, si es que hay alguna, a algo que haya escrito un profesor de primaria o secundaria. Lo mismo ocurre con Knowledge Base for the Beginning Teacher (REYNOLDS, 1989), una publicación muy influyente en Estados Unidos, y con la mayoría de otros libros de este tipo cuya edición controlan los académicos de las universidades. El hecho de que los profesores no tengan tiempo para escribir no sirve de excusa, pues hay mucho material publicado por éstos que se podría haber utilizado. Los guardianes de la base de conocimientos en el mundo de la educación se van mostrando más dispuestos a tolerar la investigación-acción, pero cuando llega el momento de definir qué es la auténtica investigación educativa, no parece que aquélla cuente.
Como decía antes, la mayoría de las universidades de Estados Unidos que ofrecen estudios de doctorado, probablemente no aceptarían hoy un estudio sobre la investigación-acción como tema de tesis doctoral. Incluso en mi propia universidad, que generalmente es considerada como una de las más progresistas del país, hubo cierta resistencia a mi propuesta de otorgar créditos a los profesores y directores que participaran en grupos de investigación-acción en los centros educativos de Madison. Hoy, en la American Educational Research Association tenemos grupos que trabajan en la investigación del profesor y en la investigación-acción. Entre los ocho mil investigadores, más o menos, que acuden a la conferencia anual y presentan ponencias haya al menos algunos profesores de primaria y secundaria, pero su estatus y relevancia en la organización son claramente marginales . En muchos sentidos, en lo que se refiere a la definición de lo que se considera investigación educativa, la investigación-acción no ha sabido alterar el equilibrio de poder entre la universidad y los centros no universitarios.
En cuanto a la cuestión del grado en que los conocimientos generados con la investigación-acción se incorporan a los cursos que se ofrecen en las universidades a los futuros profesores y a los que ya están ejerciendo, no creo que el panorama sea más alentador; también aquí con la posible excepción de la Lengua y las artes literarias. Soy consciente del rápido crecimiento de los grupos de investigación por parte del profesional en todos los sistemas escolares de Estados Unidos, pero no observo ningún cambio destacable en el resto de lo que es la educación del profesor, ni siquiera en los cursos que futuros profesores y profesores en activo siguen en las universidades. Si examinara los planes de estudio de mi propia universidad, no encontraría muchos ejemplos de cursos cuyas lecturas recomendadas incluyeran la voz de los profesionales y los conocimientos producto de la investigación-acción.
Es un tema en el que he estado trabajando personalmente durante los últimos años, gracias en parte a Bridget SOMEKH, Coordinadora de la Collaborative Action Research Network, CARN. En una conferencia de investigación celebrada en Bastan hace tres años, escribimos juntos sobre el uso de la investigación-acción con nuestros futuros profesores. Durante la sesión, Bridget planteó preguntas sobre en qué medida utilizábamos los conocimientos que nuestros futuros profesores producían cada semestre, sobre cómo ayudar a los alumnos a aprender de forma más activa, sobre cómo empezar a enseñar a partir de lo que los alum nos ya saben, sobre cómo evaluar los conocimientos del alumno, etc. Aunque a menudo utilizamos estudios de investigación-acción de nuestros alumnos como ejemplo para demostrar lo que quienes se preparan para ser profesores pueden hacer con la investigación-acción, habíamos usado muy poco los conocimientos generados en esos estudios.
Me preocupaba mucho la conciencia que tenía de esta contradicción, así que empecé a hacer más preguntas sobre el grado en que mis otros cursos de licenciatura (cuya mayoría resaltaba el valor de la investigación-acción, y cuyos alumnos la realizaban en algunos casos) incorporaban las opiniones y las teorías prácticas de los profesionales. Averigüé que, pese al uso que hacía de lecturas sobre investigación-acción, que ponían en entredicho los conocimientos de producción académica, las voces que se oían en esos artículos y libros eran principalmente académicas, y no las de profesores de preescolar, primaria o secundaria. Mi compromiso con la investigación-acción no se correspondía con mi práctica real, una práctica que desvirtuaba el mensaje que pretendía transmitir a los alumnos. ¿Descubrían realmente mis alumnos el papel del profesor como productor de conocimientos y reformador, cuando en las lecturas que les asignaba no había nada que hubiese escrito un profesor u otros alumnos de formación del profesorado?
En los últimos años, se han producido muchos cambios por los que he luchado para alcanzar el objetivo de encontrar un lugar de mayor peso para los conocimientos producidos por el profesional en mi trabajo con profesores, futuros o en activo. Estoy intentando incorporar las voces de esos profesores y alumnos en estos cursos. Por ejemplo, últimamente hemos utilizado ampliamente en nuestro programa de formación del profesorado la revista Rethinking Schools, que publica bimensualmente un grupo de profesores de Milwaukee, Wisconsin. La revista expone opiniones críticas sobre muchas prácticas escolares, como el agrupamiento de alumnos por capacidades, las pruebas estandarizadas, los materiales curriculares monoculturales, y el uso de populares programas ya elaborados (por ejemplo, el de Disciplina Firme desde una diversidad de perspectivas, entre ellas las de la administración del centro, de los profesores, de los padres, de los alumnos, de los afroamericanos, de los hispanoamericanos, de los nativos americanos, de los asiático-americanos, etc.). Este tipo de lecturas ayudan a los futuros profesores a ver las muchas caras de cualquier tema y a oír diversos tipos de voces. Aunque no intentamos eliminar las obras académicas en nuestros cursos, sí hemos procurado establecer en nuestro currículum un equilibrio entre los conocimientos generados por los profesionales y los generados por los académicos. Creo que este ejemplo de mi batalla personal contra las contradicciones entre mi práctica y mi retórica es una buena demostración de que, incluso cuando en la formación del profesorado existe un compromiso explícito con la idea del profesor como investigador, algunas veces el compromiso no llega lo bastante lejos.
Está además la cuestión del grado en que el movimiento de la investigación acción ha afectado al curso de la determinación de políticas. En este caso, a pesar de ciertas pruebas de que algunas autoridades escolares están asignando más recursos a ayudar a los grupos de investigación-acción, parece que, en los últimos años, el curso general de la determinación de políticas educativas en el Reino Unido y Estados Unidos, en lo que se refiere tanto a la enseñanza como a la formación del profesorado, ha ignorado por completo a los profesores ya sus formadores. El Reino Unido tiene sus Leyes de Reforma Educativa. En Estados Unidos, se han intensificado de modo similar los esfuerzos por arrancar el control de la toma de decisiones a quienes realizan el trabajo de enseñar y de educar al profesor (Apple, 1986). En muchos países, tanto los profesores como sus formadores tienen hoy mucho menos control sobre lo que realizan que hace diez años. Una respuesta de la comunidad de investigación-acción a los recientes intentos de centralizar el control sobre el currículum escolar, la evaluación, la formación del profesorado, etc., ha sido apremiar a los que practican la investigación-acción a luchar por recuperar de los burócratas y políticos el control de la educación. Pero, hasta la fecha, en el clima económico adverso para el bienestar, en el que muchos gobiernos intentan racionalizar el gasto público y ajustar de forma casi exclusiva la política pública a las necesidades de la industria hemos sido en gran medida ineficientes.
La investigación-acción y la lucha por la justicia social
Algunos critican la llamada de los investigadores en la acción a intervenir en los procesos sociales, económicos y políticos de la sociedad. Aquí, la preocupación ha sido que un grupo militante de personas, entre ellas muchos varones académicos de la universidad, tratan de apropiarse del movimiento de la investigación-acción con fines contrarios a los de los investigadores en la acción, mujeres en su mayoría. Estos llamados "agitadores" del movimiento se perciben como bienintencionados pero ingenuos ante las complejidades del trabajo de los profesionales. En una polémica que ha dado mucho que leer, GIBSON (1985) los comparaba a quienes tocan la pandereta en el Ejército de Salvación. Elliott (1991) los llamó radicales peligrosos.
Aunque en este artículo me he mostrado un tanto crítico sobre la forma en que los investigadores en la acción han hecho esa llamada a la responsabilidad social, creo que sería un gran error pensar, como al parecer hacen muchos, que de un modo u otro podemos ser participantes neutrales en lo que se refiere a las cuestiones de la continuidad y el cambio socia. les. Como he dicho en varias ocasiones y de diversas formas, creo que no tenemos más remedio que intervenir en estos asuntos, aun en el caso de que decidamos centrar nuestra investigación-acción en nuestros enclaves laborales más inmediatos, por ejemplo el aula.
Además, los educadores que trabajan en sociedades que dicen ser democráticas tienen cierta responsabilidad moral de intervenir en la creación de situaciones en las que aquellos con quienes trabajamos tengan posibilidad de vivir más plenamente los valores inherentes a la democracia. Por ejemplo, en una sociedad democrática, hay que enseñar a todos los niños que de adultos pueden participar inteligentemente en los procesos políticos que configuran su sociedad. No ocurre así hoy en la mayoría de los países, ni mucho menos. Es un problema internacional que afecta a una gran parte de la humanidad, y cuyo efecto más visible se produce en los pobres, las minorías étnicas y los grupos de inmigrantes de todo el mundo, tanto en países altamente industrializados como en otros menos industrializados. Es un problema que afecta a los niños marroquíes de Bélgica y Holanda, a los niños turcos de Alemania, a los niños paquistaníes y afrocaribeños del Reino Unido, a los niños hmong, latinos y afroamericanos de Estados Unidos, a los niños de las tribus de montaña de Tailandia, a los niños quechua de Bolivia, a los niños bosquimanos de Bostwana, y a muchos, muchísimos más.
Actualmente, en Estados Unidos y otros países existen pruebas abrumadoras de una creciente crisis de lo que Jonathan KOZOL (1991) llama desigualdades salvajes. La raza, el sexo, la clase social, la lengua, la religión, la preferencia sexual, etc., siguen desempeñando papeles fundamentales en la determinación del acceso a una educación, una vivienda y una atención sanitaria de calidad, y a un trabajo gratificante del que se obtenga un salario digno. Estos determinantes siguen afectando a la incidencia de toda una serie de consecuencias, como la malnutrición, el maltrato infantil, los embarazos de adolescentes, la delincuencia violenta y el consumo de drogas. Un niño negro nacido en California en 1988 tiene una probabilidad de morir asesinado tres veces mayor que la de ser admitido en la Universidad de California ).
No estoy diciendo, como últimamente hacen algunos responsables políticos del gobierno, que estos y otros problemas (como el del desmoronamiento de la economía de un país) los hayan provocado las escuelas. Éstas no causaron estos problemas, y la reforma escolar sola no los puede solucionar. Lo que digo es que debemos desempeñar un papel consciente en todos los ámbitos en que decidamos trabajar, examinando las implicaciones sociales y políticas de nuestras acciones, y actuando de forma que aliente la materialización de los valores democráticos.
Para los investigadores en la acción esto significa que lo que a menudo se ha llamado en tono sensacionalista investigación-acción socialmente crítica no se debe considerar un elemento exótico y tangencial del movimiento de la investigación-acción. No hay que tenerlo como algo a lo que únicamente se dedican quienes cursan estudios universitarios y conocen las últimas teorías críticas o postmodernas de la ciencia social, o quienes rinden homenaje a determinados teóricos universitarios en boga. En un momento u otro, todos los investigadores en la acción deberían considerar las implicaciones sociales y políticas de su práctica y actuar sobre ellas. Esto no quiere decir que deban considerar estas cosas en todo momento, ni que cuando lo hagan quede despejado el camino hacia la consecución de una situación más democrática, porque no es así. Quiere decir que entre los investigadores en la acción debe haber un mayor interés público por lo que podamos hacer como educadores y como seres humanos para mitigar el dolor y el sufrimiento que nos rodean a diario.
Hace unos años, Gaby WEINER (1989), que por entonces trabajaba en la Open University, escribió un polémico artículo en el que exponía lo que para ella eran dos sectores divididos del movimiento de la investigación-acción del Reino Unido: el movimiento general y el movimiento de investigación de género. El general, según WEINER, se centraba en temas relacionados con el desarrollo profesional de los docentes, y ponía el acento en el proceso de indagación reflexiva más que en los resultados de la investigación. En cambio, consideraba que los investigadores de género destacaban los resultados de la investigación-acción y estaban comprometidos con una mayor justicia social en un marco de desarrollo profesional. En opinión de WEINER, ambos grupos de investigadores en la acción se preocupaban por la liberación y emancipación de los profesores. Ambos se ocupaban de crear condiciones en las que los profesores, y no los académicos ni investigadores externos, pudieran desarrollar una teoría educativa a partir de la práctica en el aula. Sin embargo, sólo los investigadores de género, pensaba la autora, relacionaban explícitamente sus esfuerzos con los temas de la igualdad y la justicia social. En su análisis de setenta y cinco investigadores en la acción publicado en el boletín de la Collaborative Action Research Network CARN (Red Colaborativa de Investigación-Acción) de 1984, WEINER sólo encontró una mención a un tema relacionado con el género.
Afirmaba que los profesores investigadores ignoraban en gran medida el género como tema fundamental en el aula. Manifestaba su confianza en que en el futuro la investigación del profesor contemplara el doble objetivo de un mayor autoconocimiento y de la justicia social.
Creo que WEINER acierta al reivindicar que la investigación-acción se centre tanto en la renovación personal como en la reconstrucción social. En un mundo como el nuestro, existe la obligación moral de hacerlo así. A pesar de las pesimistas conclusiones de WEINER sobre la falta de atención a las cuestiones sociales en la investigación-acción, ha habido, y sigue habiendo, profesores que han actuado sobre las implicaciones sociales y políticas de su práctica, con la investigación tanto del aula como del trabajo escolar .
Además de los esfuerzos más divulgados y de mayor escala, como el proyecto Girls into Science and Technology (WHYTE, 1985) y el proyecto Sex Differentiation (MILLMAN y WEINER, 1985) de la década de 1980 en el Reino Unido, hay muchos otros ejemplos de profesores que, solos o con un pequeño grupo de colegas, han vinculado su investigación al doble objetivo de la renovación personal y la reconstrucción social. He conocido a futuros profesores y profesores en activo de Madison que así lo han hecho en su investigación en el aula, buscando formas alternativas de evaluación y de sistemas de agrupamiento de los alumnos, y pugnando por la igualdad de género en áreas como las de las ciencias y la informática (CUTLER-LANDSMAN, 1991; GORE Y ZEICHNER, 1991). Lo mismo he visto también en otras partes de Estados Unidos (por ej. FECHO, 1992; Langston Hughes Intermediate School, 1988).
En 1993, once alumnos de nuestro programa de formación del profesorado de la Universidad de Wisconsin-Madison participaban en una investigación-acción centrada en conocer mejor las comunidades de donde procedían sus alumnos, y los recursos culturales que éstos llevaban a la escuela (es decir, lo que los alumnos ya conocían y sabían hacer), con el fin de que su enseñanza pudiera ser más receptiva culturalmente y equitativa entre las diferentes razas y clases sociales. Tenían que analizar las culturas de sus aulas y de la escuela en relación con las diversas culturas de sus alumnos, y reflexionar sobre cómo las políticas y las prácticas de sus aulas y escuelas afectaban a los niños de las diversas procedencias . Este tipo de proyectos de investigación, aunque no sea el caso de la mayoría de los estudios del aula, pueden servir para desvelar las conexiones reales aunque muchas veces escondidas entre lo micro y lo macro. Pueden ayudar a ver que lo que hacemos a diario como profesores está necesariamente relacionado con cuestiones de continuidad y cambio sociales
Conclusión
Tengo la esperanza de que, como comunidad internacional de investigadores en la acción, podamos empezar a prestar mayor atención a vincular nuestras investigaciones y el trabajo de facilitadores de éstas a la consecución de la renovación personal y la reconstrucción social. He aludido a la segmentación que actualmente nos divide. Por un lado, tenemos la exaltación de la renovación y el empoderamiento personal como un fin en sí mismo y el olvido de la responsabilidad social. Por otro lado, la llamada a la reconstrucción social y a la justicia social a veces se formula de forma que aplasta al individuo y denigra a quienes están alejados del lenguaje de la teoría social de la universidad. He dicho que es una actitud excesivamente egocéntrica e interesada. Debemos aprender a trascender de estas guerras tribales que nos siguen dividiendo, y asemejarnos más al grupo unido que los materiales de propaganda de la CARN dicen que somos.
Nada de lo que he dicho en este capítulo sobre el examen más decidido de las implicaciones sociales y políticas de la investigación-acción en el aula se debe entender como una llamada a retroceder del tipo de investigación en el trabajo escolar y de la acción comunitaria que se opone directamente a las políticas y las estructuras institucionales, ni del tipo de trabajo que cuestiona sin paliativos a los defensores de lo que se considera la auténtica investigación educativa. Hay que alentar y apoyar estos esfuerzos, pero no a expensas de la investigación-acción en el aula y de la dignidad de los profesores. Dondequiera que decidamos centrar nuestro trabajo de investigación -en el aula, la escuela, la universidad o la comunidad más amplia-, todos debemos seguir denunciando las políticas que consideremos educativamente precarias o moralmente fallidas. También tenemos que asociarnos, o seguir asociados, a los movimientos sociales más amplios que trabajan por conseguir una mayor justicia social, económica y política para el planeta. Aunque el papel que la investigación-acción educativa puede desempeñar es pequeño, es un papel importante. Como comunidad de investigación -acción, debemos tener una mayor conciencia social pública y unirnos de forma más explícita a la lucha por crear un mundo en donde todos los niños y niñas, cualquiera que sea su procedencia, tengan acceso a una vida digna y gratifican te. Todos nos deberíamos preguntar a diario: "¿Qué hago en mi participación en la investigación-acción para contribuir a acercarnos un poco más a este tipo de mundo?"
CAPÍTULO 7
Aunque en este artículo me he mostrado un tanto crítico sobre la forma en que los investigadores en la acción han hecho esa llamada a la responsabilidad social, creo que sería un gran error pensar, como al parecer hacen muchos, que de un modo u otro podemos ser participantes neutrales en lo que se refiere a las cuestiones de la continuidad y el cambio socia. les. Como he dicho en varias ocasiones y de diversas formas, creo que no tenemos más remedio que intervenir en estos asuntos, aun en el caso de que decidamos centrar nuestra investigación-acción en nuestros enclaves laborales más inmediatos, por ejemplo el aula.
Además, los educadores que trabajan en sociedades que dicen ser democráticas tienen cierta responsabilidad moral de intervenir en la creación de situaciones en las que aquellos con quienes trabajamos tengan posibilidad de vivir más plenamente los valores inherentes a la democracia. Por ejemplo, en una sociedad democrática, hay que enseñar a todos los niños que de adultos pueden participar inteligentemente en los procesos políticos que configuran su sociedad. No ocurre así hoy en la mayoría de los países, ni mucho menos. Es un problema internacional que afecta a una gran parte de la humanidad, y cuyo efecto más visible se produce en los pobres, las minorías étnicas y los grupos de inmigrantes de todo el mundo, tanto en países altamente industrializados como en otros menos industrializados. Es un problema que afecta a los niños marroquíes de Bélgica y Holanda, a los niños turcos de Alemania, a los niños paquistaníes y afrocaribeños del Reino Unido, a los niños hmong, latinos y afroamericanos de Estados Unidos, a los niños de las tribus de montaña de Tailandia, a los niños quechua de Bolivia, a los niños bosquimanos de Bostwana, y a muchos, muchísimos más.
Actualmente, en Estados Unidos y otros países existen pruebas abrumadoras de una creciente crisis de lo que Jonathan KOZOL (1991) llama desigualdades salvajes. La raza, el sexo, la clase social, la lengua, la religión, la preferencia sexual, etc., siguen desempeñando papeles fundamentales en la determinación del acceso a una educación, una vivienda y una atención sanitaria de calidad, y a un trabajo gratificante del que se obtenga un salario digno. Estos determinantes siguen afectando a la incidencia de toda una serie de consecuencias, como la malnutrición, el maltrato infantil, los embarazos de adolescentes, la delincuencia violenta y el consumo de drogas. Un niño negro nacido en California en 1988 tiene una probabilidad de morir asesinado tres veces mayor que la de ser admitido en la Universidad de California ).
No estoy diciendo, como últimamente hacen algunos responsables políticos del gobierno, que estos y otros problemas (como el del desmoronamiento de la economía de un país) los hayan provocado las escuelas. Éstas no causaron estos problemas, y la reforma escolar sola no los puede solucionar. Lo que digo es que debemos desempeñar un papel consciente en todos los ámbitos en que decidamos trabajar, examinando las implicaciones sociales y políticas de nuestras acciones, y actuando de forma que aliente la materialización de los valores democráticos.
Para los investigadores en la acción esto significa que lo que a menudo se ha llamado en tono sensacionalista investigación-acción socialmente crítica no se debe considerar un elemento exótico y tangencial del movimiento de la investigación-acción. No hay que tenerlo como algo a lo que únicamente se dedican quienes cursan estudios universitarios y conocen las últimas teorías críticas o postmodernas de la ciencia social, o quienes rinden homenaje a determinados teóricos universitarios en boga. En un momento u otro, todos los investigadores en la acción deberían considerar las implicaciones sociales y políticas de su práctica y actuar sobre ellas. Esto no quiere decir que deban considerar estas cosas en todo momento, ni que cuando lo hagan quede despejado el camino hacia la consecución de una situación más democrática, porque no es así. Quiere decir que entre los investigadores en la acción debe haber un mayor interés público por lo que podamos hacer como educadores y como seres humanos para mitigar el dolor y el sufrimiento que nos rodean a diario.
Hace unos años, Gaby WEINER (1989), que por entonces trabajaba en la Open University, escribió un polémico artículo en el que exponía lo que para ella eran dos sectores divididos del movimiento de la investigación-acción del Reino Unido: el movimiento general y el movimiento de investigación de género. El general, según WEINER, se centraba en temas relacionados con el desarrollo profesional de los docentes, y ponía el acento en el proceso de indagación reflexiva más que en los resultados de la investigación. En cambio, consideraba que los investigadores de género destacaban los resultados de la investigación-acción y estaban comprometidos con una mayor justicia social en un marco de desarrollo profesional. En opinión de WEINER, ambos grupos de investigadores en la acción se preocupaban por la liberación y emancipación de los profesores. Ambos se ocupaban de crear condiciones en las que los profesores, y no los académicos ni investigadores externos, pudieran desarrollar una teoría educativa a partir de la práctica en el aula. Sin embargo, sólo los investigadores de género, pensaba la autora, relacionaban explícitamente sus esfuerzos con los temas de la igualdad y la justicia social. En su análisis de setenta y cinco investigadores en la acción publicado en el boletín de la Collaborative Action Research Network CARN (Red Colaborativa de Investigación-Acción) de 1984, WEINER sólo encontró una mención a un tema relacionado con el género.
Afirmaba que los profesores investigadores ignoraban en gran medida el género como tema fundamental en el aula. Manifestaba su confianza en que en el futuro la investigación del profesor contemplara el doble objetivo de un mayor autoconocimiento y de la justicia social.
Creo que WEINER acierta al reivindicar que la investigación-acción se centre tanto en la renovación personal como en la reconstrucción social. En un mundo como el nuestro, existe la obligación moral de hacerlo así. A pesar de las pesimistas conclusiones de WEINER sobre la falta de atención a las cuestiones sociales en la investigación-acción, ha habido, y sigue habiendo, profesores que han actuado sobre las implicaciones sociales y políticas de su práctica, con la investigación tanto del aula como del trabajo escolar .
Además de los esfuerzos más divulgados y de mayor escala, como el proyecto Girls into Science and Technology (WHYTE, 1985) y el proyecto Sex Differentiation (MILLMAN y WEINER, 1985) de la década de 1980 en el Reino Unido, hay muchos otros ejemplos de profesores que, solos o con un pequeño grupo de colegas, han vinculado su investigación al doble objetivo de la renovación personal y la reconstrucción social. He conocido a futuros profesores y profesores en activo de Madison que así lo han hecho en su investigación en el aula, buscando formas alternativas de evaluación y de sistemas de agrupamiento de los alumnos, y pugnando por la igualdad de género en áreas como las de las ciencias y la informática (CUTLER-LANDSMAN, 1991; GORE Y ZEICHNER, 1991). Lo mismo he visto también en otras partes de Estados Unidos (por ej. FECHO, 1992; Langston Hughes Intermediate School, 1988).
En 1993, once alumnos de nuestro programa de formación del profesorado de la Universidad de Wisconsin-Madison participaban en una investigación-acción centrada en conocer mejor las comunidades de donde procedían sus alumnos, y los recursos culturales que éstos llevaban a la escuela (es decir, lo que los alumnos ya conocían y sabían hacer), con el fin de que su enseñanza pudiera ser más receptiva culturalmente y equitativa entre las diferentes razas y clases sociales. Tenían que analizar las culturas de sus aulas y de la escuela en relación con las diversas culturas de sus alumnos, y reflexionar sobre cómo las políticas y las prácticas de sus aulas y escuelas afectaban a los niños de las diversas procedencias . Este tipo de proyectos de investigación, aunque no sea el caso de la mayoría de los estudios del aula, pueden servir para desvelar las conexiones reales aunque muchas veces escondidas entre lo micro y lo macro. Pueden ayudar a ver que lo que hacemos a diario como profesores está necesariamente relacionado con cuestiones de continuidad y cambio sociales
Conclusión
Tengo la esperanza de que, como comunidad internacional de investigadores en la acción, podamos empezar a prestar mayor atención a vincular nuestras investigaciones y el trabajo de facilitadores de éstas a la consecución de la renovación personal y la reconstrucción social. He aludido a la segmentación que actualmente nos divide. Por un lado, tenemos la exaltación de la renovación y el empoderamiento personal como un fin en sí mismo y el olvido de la responsabilidad social. Por otro lado, la llamada a la reconstrucción social y a la justicia social a veces se formula de forma que aplasta al individuo y denigra a quienes están alejados del lenguaje de la teoría social de la universidad. He dicho que es una actitud excesivamente egocéntrica e interesada. Debemos aprender a trascender de estas guerras tribales que nos siguen dividiendo, y asemejarnos más al grupo unido que los materiales de propaganda de la CARN dicen que somos.
Nada de lo que he dicho en este capítulo sobre el examen más decidido de las implicaciones sociales y políticas de la investigación-acción en el aula se debe entender como una llamada a retroceder del tipo de investigación en el trabajo escolar y de la acción comunitaria que se opone directamente a las políticas y las estructuras institucionales, ni del tipo de trabajo que cuestiona sin paliativos a los defensores de lo que se considera la auténtica investigación educativa. Hay que alentar y apoyar estos esfuerzos, pero no a expensas de la investigación-acción en el aula y de la dignidad de los profesores. Dondequiera que decidamos centrar nuestro trabajo de investigación -en el aula, la escuela, la universidad o la comunidad más amplia-, todos debemos seguir denunciando las políticas que consideremos educativamente precarias o moralmente fallidas. También tenemos que asociarnos, o seguir asociados, a los movimientos sociales más amplios que trabajan por conseguir una mayor justicia social, económica y política para el planeta. Aunque el papel que la investigación-acción educativa puede desempeñar es pequeño, es un papel importante. Como comunidad de investigación -acción, debemos tener una mayor conciencia social pública y unirnos de forma más explícita a la lucha por crear un mundo en donde todos los niños y niñas, cualquiera que sea su procedencia, tengan acceso a una vida digna y gratifican te. Todos nos deberíamos preguntar a diario: "¿Qué hago en mi participación en la investigación-acción para contribuir a acercarnos un poco más a este tipo de mundo?"
CAPÍTULO 7
Más allá de la división entre investigación el profesor y la investigación académica
En este capítulo se estudian formas de salvar la distancia que actualmente separa el mundo de la investigación del profesor del de la investigación académica. Por un lado, muchos profesores no universitarios piensan hoy que los estudios educativos realizados en la universidad son en gran medida irrelevantes para su quehacer en la escuela. Por otro, muchos profesores universitarios desdeñan los conocimientos que los no universitarios producen mediante la investigación que consideran triviales e intrascendentes para su trabajo. Mi tesis es que nuestra visión de la investigación educativa debe incluir tanto los conocimientos generados por los profesores como los que se producen en la universidad. Esa visión ha de admitir que los procesos de desarrollo del docente, de la reforma escolar y de la formación del profesorado se pueden beneficiar mucho de las ocasiones en que los conocimientos cruzan la línea divisoria que actualmente separa los conocimientos del profesor de quienes trabajan en la universidad, y los conocimientos académicos de los docentes de primaria y secundaria. Hablo de dos ejemplos concretos que ilustran los casos en que los conocimientos académicos y los del profesor han mejorado la enseñanza, y de los supuestos sobre la voz, el poder, la propiedad y el estatus que los convierten en casos de éxito. Uno de ellos es sobre la enseñanza de las Matemáticas en un centro de primaria; el otro, sobre la enseñanza de Lengua a alumnos procedentes de minorías sociales. También analizo las diversas formas en que los conocimientos que producen los profesores y otras personas que trabajan en las escuelas pueden ser provechosos para la investigación académica y los programas de formación del profesorado de colleges y universidades.
Trato aquí del poder, el privilegio, la voz y el estatus de la investigación educaiva, y de la necesidad de tender un puente que una los dos mundos actualmente separados de la investigación del profesor no universitario y de la investigación académica. Hoy nos encontramos en una situación en que muchos profesores piensan que la investigación educativa que se realiza en las universidades es en alto grado irrelevante para su vida en la escuela. La mayoría de los docentes no recurren a esas investigaciones para informar su práctica y mejorarla y al revés, muchos profesores de college y universidad rechazan la investigación del profesor porque la consideran insustancial, ateórica e intrascendente para su trabajo. La mayoría de los académicos que participan en el movimiento de la investigación del profesor en todo el mundo relegan el proceso de la indagación basada en la escuela por parte de los profesores a la condición de una forma de desarrollo del docente, pero no la entienden como un medio de producción de conocimientos. Es muy raro, por ejemplo, que en los escritos de los investigadores universitarios, como en los Manuales de Estudios sobre Enseñanza, se citen conocimientos producidos por profesores de primaria o secundaria, o que estos conocimientos se empleen en los programas de formación del profesorado. Así ocurre a pesar de que se puede acceder fácilmente a investigaciones del profesor en muchos sitios y, en especial, sobre algunas disciplinas académicas, como la de Educación en Artes Literarias. También es inusual que se encarguen a profesores universitarios las alocuciones introductorias para las conferencias sobre investigación educativa a las que asisten sobre todo docentes universitarios.
Cuando los académicos se unen al movimiento de investigación del profesor lo hacen, ante todo, para producir literatura académica sobre esta investigación para el discurso académico o para elaborar manuales y libros de texto sobre cómo realizar inves¬tigaciones destinados a los profesores, y no para usar los conocimientos que los profesores han generado con sus investigaciones para informar su propio trabajo en la universidad. Además, los investigadores universitarios por lo general no han utilizado ni utilizan el proceso de investigación-acción para estudiar sus propias prácticas.
La cuestión no es si la investigación académica ha influido o no alguna vez en el pensamiento y la práctica de los centros educativos, ni si la investigación del profesor ha influido en algún momento en el pensamiento y la práctica de la universidad. Creo que es fácil encontrar ejemplos específicos de ambos casos. Por ejemplo, en las escuelas de Estados Unidos se pueden ver claramente los efectos de las investigaciones de Jeanine OAKES (1985) y de otros sobre las consecuencias del agrupamiento de los alumnos por su nivel académico y su capacidad y otros sobre el aprendizaje cooperativo. Dejando de lado la calidad de la puesta en práctica estas reformas, hay pruebas evidentes, en algunos casos al menos, de que las investigaciones que realizan los profesores de colleges, universidades y centros de investigación y desarrollo han estimulado ciertos impulsos de reforma en las escuelas. También existen pruebas de que los importantes cambios en la enseñanza de la escritura que Nancy ATWELL y otros muchos profesores idearon gracias a las investigaciones realizadas en sus aulas de centros de primaria y secundaria han influido tanto en cómo se enseña la escritura en los colleges y las universidades como en la forma en que se enseña a enseñar a escribir a los alumnos de los programas de formación del profesorado.
Creo que existe la percepción tanto por parte de los profesores de primaria y secundaria como por la de los profesores universitarios de que sus indagaciones son en esencia mutuamente irrelevantes. Aunque hay ejemplos aislados de casos en que la investigación del profesor y la académica han cruzado las fronteras que las separan, en general ninguna de ellas ha tenido algún tipo de incidencia en la otra. En su mayor parte, los investigadores educativos ignoran a los profesores no universitarios, y viceversa. A pesar de la llamada revolución en la formación del profesorado en todo el mundo, y de lo mucho que hoy se habla de los profesores como productores de conocimientos, lo que sigue dominando entre los profesores de aula es una idea de la investigación educativa según la cual: a) la investigación es una actividad que realizan quienes son ajenos al aula y en beneficio también de quienes están fuera de ella, y b) la teoría educativa es lo que otros de mayor estatus y prestigio en la jerarquía académica tienen que decir sobre los profesores y su trabajo. La política económica de la producción y utilización de conocimientos, que otorga un elevado estatus y muchos beneficios a determinadas formas de producción de conocimientos que utilizan los académicos, y no a otras usadas por los profesores no universitarios ha abocado incluso a una situación en la que los profesores a veces niegan la legitimidad de sus propios conocimientos que han generado por medio de las indagaciones basadas en la escuela.
Una de las principales razones del escepticismo de los profesores sobre la investigación educativa es el uso entre los académicos de un lenguaje especializado que sólo tiene sentido para los miembros de determinadas subcomunidades de investigadores académicos. En general, cuanto más abstracto es el trabajo que se realice, mayor es su estatus en el orden jerárquico académico; y cuanto más útil y aplicable a la práctica es ese trabajo, menor es el estatus de quien lo realiza. Esta tendencia de la investigación educativa académica a la mistificación no sólo se da en los estudios positivistas que recientemente han sido objeto de las críticas de una nueva generación de investigadores cualitativos. Parte de la nueva ola de estudios educativos críticos, feministas y postestructuralistas son también en gran medida inaccesibles para el profesor de aula, y muchos estudios educativos académicos, cualitativos o cuantitativos, no reconocen el papel del profesor en la generación de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Muchos profesores pueden dar enseguida ejemplos de situaciones en los que el lenguaje de los investigadores de la universidad hace que se sientan excluidos del diálogo. Debido al hecho de que en la enseñanza no universitaria predominan las mujeres, incluso lo que en los actuales círculos académicos se podría considerar una investigación educativa de vanguardia, a veces, y aunque se diga lo contrario, se ha unido inconscientemente a otras investigaciones de las ciencias sociales para devaluar y silenciar las ideas de las mujeres sobre el mundo social.
Susan THREATT (1994), profesora de ciencias sociales en un centro de secundaria de Carolina del Norte, comentaba hace poco que en sus relaciones con los investigadores de la universidad se siente silenciada y explotada:
A pesar de mi ilusión por tener a otras personas con las que hablar -personas con unas ideas excepcionales y una información interesante y a veces valiosa-, en este momento y en cierto modo me parece que estas relaciones huelen un poco a colonialismo. Tengo la impresión de que son otros quienes debaten lo que nosotros mismos deberíamos debatir y que son otros quienes se benefician de una economía que les recompensa por interpretar nuestro mundo.
Otra razón de la falta de entusiasmo de los profesores no universitarios por la investigación académica sobre educación es la frecuencia con que se ven retratados en la literatura bajo una luz exclusivamente negativa. No es inhabitual que los profesores lean en esta literatura todas las supuestas atrocidades que se producen en los centros educativos y que van a echar a perder a los niños y a mantener la opresión a los pobres. Se ha dicho que los profesores son tecnócratas, sexistas, racistas, incompetentes en las materias que imparten, y que están atrincherados en la mediocridad. Por otro lado, los profesores piensan que los investigadores universitarios son insensibles en gran medida a las complejas circunstancias a las que se enfrentan en su trabajo, y a menudo se sienten explotados por esos investigadores académicos. Probablemente los profesores no universitarios en su conjunto no son más sexistas, racistas ni incompetentes que los universitarios.
A pesar de la persistencia de una relación de explotación entre los centros educativos y los investigadores académicos, veo cierta luz en el horizonte. Concretamente, que algunos de estos investigadores se sienten cada vez más incómodos en su posición de seguridad que les proporciona el hecho de que sólo analizan el trabajo de los demás, y en su ocupación en desvelar los fallos de las escuelas y sus profesores en beneficio propio.
Hace poco vino a verme una licenciada que acababa de terminar la tesis de doctorado. Había hecho un estudio etnográfico en un centro de secundaria local en el que se desvelaron toda suerte de actividades horribles que tenían lugar en el centro. Estaba tan preocupada por lo que había descubierto que pensaba que no podía compartirlo con los profesores del centro. Mientras preparaba la lectura de la tesis, quiso hablar conmigo sobre la posibilidad de realizar algún tipo de investigación educativa que no se limitara a explotar las debilidades de los profesores con el propósito de hacerse con un capital académico. Le hablé de los modelos de investigación participativa y de investigación-acción que, aunque no están exentos de tendencias explotadoras es menos probable que reproduzcan las relaciones sociales antidemocráticas que hasta hoy han dominado en la investigación educativa académica.
En mis diecinueve años de profesor universitario, he visto a muchos alumnos (y profesores) universitarios investigadores entrar en los centros de primaria y secundaria sobre todo para poner al descubierto los horrores del sistema educativo. Lo que más me molesta de estos estudios no es que saquen a la luz las diversas formas en que las escuelas contribuyen a reproducir las desigualdades sociales y económicas. (Lo que se desvela suele existir, y hay que combatirlo denodadamente). Lo más preocupante de algunos de estos estudios es la falta de honestidad en las relaciones entre quienes abren su vida a los investigadores académicos y estos propios investigadores, en palabras de Nell NODDINGS (1987), éstos son injustos con los profesores como personas.
También me preocupa la falta de esfuerzos por hacer realmente algo para intentar cambiar los problemas que se descubren. No ocurre sólo que los investigadores raramente hacen partícipes intelectualmente a los profesores de los temas de que se ocupan los trabajos de investigación, ni del proceso de análisis e interpretación de datos, sino que lo más habitual es que no se les comunique nada sobre las conclusiones de la investigación. Cuando, hace veinte años, trabajaba de profesor en una escuela muy próxima a una universidad de investigación, tuve la repetida experiencia de dejar que estudiantes o profesores entraran en mi aula urbana a realizar sus estudios. Una vez reunidos los datos que buscaban, nunca los volvia a ver.
Las estructuras de recompensa en una carrera de investigación están organizadas en torno a la publicación de "hallazgos", de ahí que muchos investigadores suspiren aliviados cuando remiten sus informes técnicos a los organismos que los financian, o cuando reciben valiosas cartas de aceptación de las publicaciones más influyentes. Lo habitual. en lo que al investigador educativo de carrera se refiere, es que se acabe un trabajo para pasar enseguida a otro estudio.
Normalmente, las universidades no recompensan a sus profesores por dedicar tiempo a hablar con profesores no universitarios sobre el significado y la importancia de su trabajo, pero hay algunos académicos que sí fomentan este diálogo (a veces poniendo en peligro su carrera y reputación) . Susan FLORIO-RUANE y JOANN BARAK-DOHANICH (1984), del Written Literacy Project (Proyecto de Alfabetización en Escritura) de East Lansing, Michigan, proponen un modelo muy útil para las deliberaciones entre profesor e investigador sobre las conclusiones del estudio que realicen los académicos en los centros, un modelo que implica activamente a los profesores del centro en cuestión en la interpretación de la investigación y en la determinación de su importancia para su práctica profesional. Algunos investigadores universitarios están empezando a sentir la obligación moral de dedicar tiempo a este tipo de diálogo entre las diversas comunidades implicadas en los estudios.
El segundo punto de luz respecto al patrón habitual de "golpear y salir corriendo" de la investigación educativa, en el que los profesores no son más que meros objetos de estudio, es la progresiva reticencia por parte del profesorado de los centros de primaria y secundaria a asumir un papel pasivo en la investigación educativa académica. Además, tienen menos paciencia ante situaciones de las que se benefician casi exclusivamente los investigadores académicos. Llevo ya unos años de representante de la universidad en la comisión de investigación externa del Distrito Escolar del Área Metropolitana de Madison. Esta comisión revisa y debe aprobar todas las investigaciones que se realicen en el distrito escolar que se inicien en instancias que no son de su competencia. Ahí se incluyen todos los estudios de los profesores y los alumnos de mi universidad. He visto cómo adquiere fuerza en esta comisión la tendencia a rechazar las propuestas que no especifican claramente en qué va a beneficiar el estudio al distrito escolar, más allá de la obligación de presentar un informe escrito, que luego pasa a almacenar polvo en el estante correspondiente ; es una tendencia que siempre he apoyado activamente. Muchas veces me ha sorprendido que algunos investigadores (cuantitativos y también cualitativos) parece que crean que tienen derecho a tontear con las escuelas o a tomarles el pelo (en especial a las de alumnado pobre y de color) simplemente para obtener un beneficio personal, de modo que muchas veces roban tiempo a alumnos y profesores para que respondan cuestionarios o participen en entrevistas. Mis colegas de los centros de Madison están empezando a exigir que los estudios que se les propongan detallen los beneficios que van a reportar al distrito. Han iniciado varios diálogos con investigadores que suelen utilizar los centros para sus estudios, para hablar de cómo puede participar el distrito de forma más activa en lo que se investigue. Confiamos en que haya más propuestas de investigación que incluyan planes para que los profesores, los padres, o ambos, de los centros participen en el debate sobre los datos y las conclusiones de los estudios, y propuestas que integren a los docentes como coinvestigadores que participen en el análisis de los datos y la formulación de las conclusiones de la investigación. También confiamos en iniciar un diálogo con los investigadores universitarios para compartir con ellos el tipo de problemas y cuestiones que al distrito le interesa que se estudien. Me alegro de todos estos avances, pero el establecimiento de unas relaciones sociales más éticas y democráticas entre los investigadores de la universidad y los profesores no universitarios en los estudios de investigación que inicien los primeros, solos o en colaboración con los segundos, no acabará por sí mismo con la explotación de los profesores en la investigación educativa porque, como señala Jim LADWIG (1991), "las condiciones de trabajo de los profesores contribuyen a afianzar el alejamiento de éstos y su trabajo de la investigación educativa, y permiten que se produzcan situaciones de explotación".
LADWIG sostiene que incluso en los proyectos de investigación que se anuncian como un trabajo de colaboración entre profesores de la universidad y de centros de primaria y secundaria, los primeros se siguen llevando una mayor porción del capital cultural que se reparte por realizar la investigación. LADWIG reclama cambios en la estructura del trabajo de los profesores, para que se les recompense su participación en estudios educativos, sean éstos una investigación propia o una investigación en colaboración con la universidad. Un ejemplo que él pone de esta reestructuración son incentivos económicos a la participación en la investigación, a la publicación de estudios, o a las dos.
Lo mismo ocurre con las estructuras de la universidad que desalientan a sus profesores de participar con los de centros no universitarios en debates sobre el significado y la relevancia de sus investigaciones, o en las laboriosas actividades de investigación educativa necesarias para que se produzca un cambio. Estoy de acuerdo en que son necesarios estos cambios u otros similares para eliminar de verdad la explotación de los profesores por parte de los investigadores universitarios, pero también creo que se pueden hacer ya muchas cosas para subir el nivel ético y de democracia de la investigación educativa que se realiza en las escuelas. Con ello, creo, también se contribuirá a aumentar el valor que esta investigación pueda tener para los centros.
Mike ATKIN (1994), antiguo Decano de la Universidad de Stanford y de la de IIlinois, dos de las instituciones de investigación más prestigiosas de Estados Unidos, resumía hace poco la situación actual de una investigación académica que se realiza en gran medida independientemente de lo que ocurra en las escuelas y el mundo en general:
He llegado a la conclusión de que la investigación educativa tal como hoy la entendemos no es un empeño que marque una gran diferencia en el quehacer educativo real, ni en las aulas ni en los foros en que se toman las decisiones sobre la dirección y el funcionamiento de la tarea educativa.
Me gustaría detallar mejor las dimensiones de este problema con dos historias que he vivido recientemente, y que ejemplifican las tensiones entre los académicos y los profesores en lo que a la producción de conocimientos educativos se refiere.
Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación?
Actualmente, estoy trabajando en un centro de primaria local, participando en un nuevo programa experimental de formación del profesorado, Teach for Diversity (Enseñar para la Diversidad), pensado para preparar a los profesores de primaria para trabajar sin que la raza ni la clase social supongan obstáculo alguno. Dedico más tiempo del habitual a este centro, que se ha convertido en escuela de desarrollo profesional asociada a nuestros seminarios de implementación de programas con los futuros docentes, y observo a los aspirantes a profesores y hablo con ellos sobre su enseñanza y sus trabajos de investigación-acción, me reúno con grupos de estudio del profesor, y ayudo a establecer unos nuevos vínculos entre la escuela y la comunidad. Como enlace de la universidad con la escuela, dispongo en ella de casillero y puedo utilizar un despacho. Asisto a las reuniones de los docentes y comparto su compañía en la sala de profesores. Aunque llevo diecinueve años entrando y saliendo de centros educativos de forma regular como coordinador de prácticas docentes, el hecho de estar en una escuela con regularidad y de que en mayor o menor grado se me considere parte del profesorado me ha dado una nueva perspectiva del mundo académico.
Un mes de agosto, asistí a la primera reunión del curso de los profesores de la escuela, y escuché a los docentes hablar de sus vacaciones de verano. Algunos habían participado en un programa para profesores de ciencias que patrocinó el Centro de Biología de mi universidad, y en el que profesores de primaria y secundaria dedicaron parte del verano a trabajar en laboratorios de investigación junto con científicos de la universidad. Luego, durante el curso que iniciaron ese verano, los profesores aplicaron lo que habían aprendido. Mientras les oía hablar con entusiasmo sobre su participación en cursos sobre mariposas, orugas, genética, boffle biology, cuestiones sobre ciencia y racismo, etc., no podía evitar pensar en la nula atención que en esa larga conversación (en la que se elogiaban también otras experiencias) se prestaba a mi propia Facultad de Educación, que se encuentra a menos de tres kilómetros de la escuela. Me parecía una situación especialmente paradójica porque esa escuela en concreto tiene uno de los porcentajes más altos de alumnos pobres de color de la ciudad de Madison, y ha sido señalada por el distrito escolar y por los medios de comunicación como escuela problemática, debido a las bajas notas que sus alumnos obtienen en las pruebas estandarizadas, y a los problemas de delincuencia violenta y drogas de la comunidad en que se halla enclavada. Aunque a mis colegas y a mí se nos conoce en todo el mundo por nuestros estudios relacionados con cuestiones de igualdad, justicia social y proceso escolar, esos profesores, en su mayor parte, no se sentían vinculados a este cuerpo de conocimientos (tampoco a los míos).
No pensaban que les sirvieran de mucho para orientarse en su empeño diario por educar a todos los alumnos a un alto nivel académico. A la Facultad de Educación de mi universidad se la ha considerado muchas veces la primera de Estados Unidos en lo que se refiere a la producción de sus investigadores. Salvo algunas excepciones -y de una de ellas me ocuparé enseguida-, esto no significaba mucho en el contexto de esa escuela. Entre las paredes de la universidad, es fácil entusiasmarse por la importancia de nuestras actividades de estudio. Sin embargo, muchas veces no sabemos reconocer que quienes más se benefician de este trabajo somos nosotros y nuestra carrera profesional, y no el mundo exterior.
Una posible interpretación de la situación de esa escuela con la que trabajo es que los profesores son de mentalidad cerrada, hostiles al mundo intelectual, y no quieren proponerse trabajar ni pensar de otras formas. No hay duda de que algunos no tienen ningún interés en cuestionar su forma actual de actuar en el mundo, como tampoco lo tienen algunos profesores de la universidad. Pero esta interpretación no sería una imagen fiel de esta situación, porque los profesores de esta escuela se apuntan decididamente a las diversas actividades de desarrollo profesional desde la base que patrocina la propia escuela, por ejemplo a grupos de investigación-acción y a actividades organizadas por la universidad, como el programa de profesionales de las ciencias, donde sienten que se les trata como adultos entendidos y no como vasijas vacías, que producen mucho ruido pero contienen pocas nueces. La escuela ha participado en muchas iniciativas del distrito escolar pensadas para mejorar la calidad del aprendizaje de los niños pobres de color, y varios de sus pro¬fesores han publicado sus estudios y han recibido becas de ayuda a sus proyectos innovadores para el aula. Es un profesorado intelectualmente vivo que, en muchos sentidos, se siente desconectado de las conversaciones sobre investigación educativa que tienen lugar en los pasillos y las aulas de mi departamento.
En mi opinión, cuando un grupo de profesores entregados e innovadores como éstos se sienten desligados y marginados de los conocimientos que se generan con la investigación educativa académica, algo terriblemente malo debe de ocurrir. Estos profesores no buscan respuestas ni recetas fáciles para la instrucción, y están dispuestos a aceptar cualquier desafío intelectual y a ensanchar el horizonte de sus conocimientos, pero quieren que se los reconozca por lo que conocen y saben hacer, algo que piensan que no se produce cuando interactúan con los investigadores de la universidad.
Una posible interpretación de la situación de esa escuela con la que trabajo es que los profesores son de mentalidad cerrada, hostiles al mundo intelectual, y no quieren proponerse trabajar ni pensar de otras formas. No hay duda de que algunos no tienen ningún interés en cuestionar su forma actual de actuar en el mundo, como tampoco lo tienen algunos profesores de la universidad. Pero esta interpretación no sería una imagen fiel de esta situación, porque los profesores de esta escuela se apuntan decididamente a las diversas actividades de desarrollo profesional desde la base que patrocina la propia escuela, por ejemplo a grupos de investigación-acción y a actividades organizadas por la universidad, como el programa de profesionales de las ciencias, donde sienten que se les trata como adultos entendidos y no como vasijas vacías, que producen mucho ruido pero contienen pocas nueces. La escuela ha participado en muchas iniciativas del distrito escolar pensadas para mejorar la calidad del aprendizaje de los niños pobres de color, y varios de sus pro¬fesores han publicado sus estudios y han recibido becas de ayuda a sus proyectos innovadores para el aula. Es un profesorado intelectualmente vivo que, en muchos sentidos, se siente desconectado de las conversaciones sobre investigación educativa que tienen lugar en los pasillos y las aulas de mi departamento.
En mi opinión, cuando un grupo de profesores entregados e innovadores como éstos se sienten desligados y marginados de los conocimientos que se generan con la investigación educativa académica, algo terriblemente malo debe de ocurrir. Estos profesores no buscan respuestas ni recetas fáciles para la instrucción, y están dispuestos a aceptar cualquier desafío intelectual y a ensanchar el horizonte de sus conocimientos, pero quieren que se los reconozca por lo que conocen y saben hacer, algo que piensan que no se produce cuando interactúan con los investigadores de la universidad.
Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad?
Durante los últimos años, Bob TABACHNICK y yo mismo, junto con varios colegas de las Escuelas Públicas de Madison, hemos organizado una conferencia regional de investigación-acción, en la que estudiantes de profesor, profesores, directores y formadores de profesores que han participado en un grupo de investigación-acción durante el curso se reúnen para compartir su trabajo. En este tiempo, hemos intentado con todo el empeño atraer a nuestros colegas de la universidad para que asistan a la conferencia a escuchar a los profesionales de la enseñanza y de la formación del profesorado que exponen mutuamente sus trabajos. En todas las conferencias, pese a que la asistencia suele ser de aproximadamente doscientos profesores y formadores, hemos fracasado en gran medida en nuestros esfuerzos por conseguir que asistieran nuestros colegas de la universidad (a excepción de los alumnos de programas de formación del profeso¬rado, que acuden a exponer su propia investigación-acción). Siempre que algún renombrado investigador universitario pasa por Madison y da alguna conferencia en nuestro campus, es relativamente fácil reunir un público numeroso. Sin embargo, cuando se trata de la voz de los profesores no universitarios, no son muchos los de mi Facultad que reservan tiempo para escucharlos. La investigación del profesor se tolera como una forma interesante y menos opresiva de desarrollo profesional para los docentes, pero son muy pocos los que tratan con seriedad los conocimientos que los profesores generan mediante sus indagaciones como conocimientos que se puedan analizar y debatir.
Estas dos historias subrayan dos de los principales problemas que veo actualmente en la investigación educativa en todo el mundo. A pesar de los avances de gran envergadura y apasionantes que se han producido en los últimos años (es decir, las posibilidades de nuevas formas de indagación que abren tanto la investigación académica como la del profesor), en general los profesores no ven mucho valor en los estudios de los académicos, y los académicos no ven mucho valor en la investigación de los profesores. Los mundos de la investigación del profesor y de la investigación académica raramente se entrecruzan. Aunque las dos historias expuestas se refieren a un enclave que me es familiar, es decir, mi propia universidad, creo que los patrones de desinterés mutuo del que he hablado son habituales en la investigación de las universidades y los centros de primaria y secundaria, al menos en Estados Unidos.
Cruzar la línea divisoria
Hay muchas cosas que en mi opinión se deben hacer para reestructurar las relaciones sociales y la economía política de la producción de conocimientos en la investigación educativa. Aquí expongo algunos ejemplos de cómo cruzar la línea que en la investigación educativa divide a los profesores no universitarios de los universitarios. Dada mi condición de investigador universitario y, por consiguiente, parte de un sistema que contribuye a mantener la exclusión de determinadas comunidades epistémicas (por ejemplo, los profesores), me centro en lo que considero que deberían hacer los investigadores educativos académicos. La primera serie de ejemplos se refiere a casos en los que los investigadores universitarios han ido a las escuelas a realizar investigación con proyectos sobre los profesores de aula y que, en mi opinión, apuntan a un nuevo modelo ético para la conducta de los investigadores académicos con los profesores en la investigación educativa. La segunda serie de ejemplos describe varios casos en los que se intenta incorporar a las universidades, incluidos los programas de formación del profesorado, los conocimientos generados por el profesor.
La investigación académica y los investigadores académicos en las escuelas
Con frecuencia, los conocimientos que se ofrecen a los profesores no universitarios generados mediante la investigación académica, se presentan como algo material y de naturaleza propia, lo cual no invita a los profesores a participar de ellos intelectualmente. Por sorprendente que parezca, la investigación educativa ha sido muy poco pedagógica. Lo habitual es que se presente simplemente como algo dado o utilizado, para así justificar la imposición de algún programa preceptivo que los profesores deban seguir. Por ejemplo, pese a las ambiciosas ideas sobre los centros educativos y los profesores que legisladores y académicos han expuesto en esta época de reestructuración de la escuela, gran parte del desarrollo del profesorado en Wisconsin y todo Estados Unidos ignora lo que los docentes ya conocen y saben hacer, y se basa principalmente en la distribución de soluciones a los problemas de la escuela preparadas de antemano y supuestamente basadas en la investigación, a menudo en forma de adquisición de destrezas y con grandes costes, por parte de alguna empresa dedicada al desarrollo del profesorado. La venta de soluciones y estratagemas educativas, a las que yo llamo "desarrollo del profesorado de poción mágica", sigue siendo un gran negocio en Estados Unidos, un negocio que se suele llevar de los distritos escolares unos preciosos recursos que de otro modo se podrían emplear en ampliar la experiencia del profesor, y en la articulación de un auténtico desarrollo profesional.
Según Judith LITTLE (1993), de la Universidad de California, la expresión "los estudios dicen" se ha convertido progresivamente en un medio para ejercer la autoridad institucional sobre los profesores, y no para informar los juicios de éstos. En los dos ejemplos que siguen, los hallazgos de las investigaciones, o la pericia metodológica de los investigadores universitarios, se emplearon como punto de partida de unas conversaciones con los profesores acerca de las ideas implícitas en la investigación, y no como la última palabra que los docentes se debieran limitar a aceptar o rechazar. Aunque estos trabajos no han alterado mucho la forma en que se reparten los beneficios entre los profesores no universitarios y los universitarios por su participación en la investigación, han propiciado un entorno más democrático dentro de la investigación, en el que tanto la experiencia de los profesores como la de los académicos informa el proceso de hacer de las escuelas un medio más educativo para todos los alumnos.
La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas
El primer ejemplo de hacia dónde creo que los investigadores académicos deben apuntar en sus relaciones con los profesores es un proyecto llamado Cognitívely Guided Instructíon in Mathematícs CGI (Enseñanza Cognitivamente Guiada de las Matemáticas, ECG), dirigido por Elizabeth FENNEMA y Tom CARPENTER, de la Universidad de Wisconsin-Madison. Este proyecto de matemáticas de primaria se inició a finales de los años ochenta con una serie de talleres dirigidos a profesores de primer curso de las escuelas locales. La participación de los profesores en el proyecto empieza con la recepción de información basada en investigaciones realizadas por científicos cognitivos especialistas en enseñanza de las matemáticas sobre el desarrollo del razonamiento de los niños en ámbitos matemáticos bien definidos. Estos conocimientos basados en la investigación sobre cómo resuelven los alumnos determinados tipos de problemas matemáticos, son para los profesores un cuerpo estructurado de conocimientos que les permite realizar evaluaciones continuadas de sus alumnos. A diferencia de la mayoría de los programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos, la ECG no proporciona materiales curriculares ni actividades de instrucción específicos para uso del profesor. A éste, a quien se trata como profesional reflexivo, se le brinda la oportunidad de decidir cómo relacionar los conocimientos sobre el aprendizaje del alumno con lo que ya sabe sobre la enseñanza, y de resolver cómo utilizarlos en sus clases. A continuación, los investigadores académicos analizan con los profesores del centro en cuestión cómo emplean éstos la información derivada de la investigación. De la investigación-acción colaborativa sobre el uso que los profesores hacen de los hallazgos de la investigación, emerge una pedagogía de la ECG. Esta investigación-acción incluye la comprobación de las afirmaciones de los investigadores académicos sobre el aprendizaje del alumno en una amplia variedad de contextos del aula y de la escuela.
A diferencia de otros programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos, que se limitan a poner a los profesores en contacto con las conclusiones de la investigación académica, que éstos suelen detestar, el proyecto ECG se ha hecho enormemente popular entre los profesores de los centros de primaria de Madison, incluidos los de la escuela en que trabajo. El programa se ha extendido también a profesores de otras partes de Estados Unidos. Hoy, varios cientos de profesores de Wisconsin, California, Nueva York, Texas y Washington participan en la realización de investigación-acción sobre la ECG. Creo que la razón fundamental del éxito de este programa, aparte de los logros académicos de los alumnos de las aulas de la ECG que se han documentado en numerosos estudios de casos y experimentales es el respeto por los profesores y por sus conocimientos, un respeto que forma parte del programa. La mayoría de los profesores de la ECG, cuando trabajan con investigadores educativos de la universidad, sienten que se les reconoce y respeta lo que conocen y saben hacer, y que los investigadores académicos tienen interés en averiguar cómo utilizan sus investigaciones los profesores. Es una experiencia de propiedad y dignidad muy distinta de la mayor parte de las experiencias que los profesores viven en las actividades de desarrollo profesional organizado.
A diferencia de otros programas de desarrollo del profesorado de Estados Unidos, que se limitan a poner a los profesores en contacto con las conclusiones de la investigación académica, que éstos suelen detestar, el proyecto ECG se ha hecho enormemente popular entre los profesores de los centros de primaria de Madison, incluidos los de la escuela en que trabajo. El programa se ha extendido también a profesores de otras partes de Estados Unidos. Hoy, varios cientos de profesores de Wisconsin, California, Nueva York, Texas y Washington participan en la realización de investigación-acción sobre la ECG. Creo que la razón fundamental del éxito de este programa, aparte de los logros académicos de los alumnos de las aulas de la ECG que se han documentado en numerosos estudios de casos y experimentales es el respeto por los profesores y por sus conocimientos, un respeto que forma parte del programa. La mayoría de los profesores de la ECG, cuando trabajan con investigadores educativos de la universidad, sienten que se les reconoce y respeta lo que conocen y saben hacer, y que los investigadores académicos tienen interés en averiguar cómo utilizan sus investigaciones los profesores. Es una experiencia de propiedad y dignidad muy distinta de la mayor parte de las experiencias que los profesores viven en las actividades de desarrollo profesional organizado.
Documentar los fondos de conocimientos de la comunidad
El segundo ejemplo de programa de investigación que en mi opinión ilustra que tanto los conocimientos del profesor como los académicos pueden documentar los esfuerzos por mejorar la escuela, es un proyecto dirigido por Luis MOLL, de la Universidad de Arizona cuyo propósito es desarrollar en la enseñanza unas innovaciones que se sirvan de los conocimientos y las destrezas presentes en las familias locales de las comunidades mexicoamericanas de Tucson. El supuesto del que parten MOLL y sus colegas es que "con el aprovechamiento de los recursos de las familias y de la comunidad, podemos organizar en el aula una enseñanza cuya calidad es muy superior a la instrucción memorística con la que estos niños se suelen encontrar en la escuela". Sostienen los autores que la movilización de los fondos de conocimientos de la comunidad para la enseñanza en el aula representa una visión positiva y más realista de las familias, como poseedoras de muchos recursos culturales y cognitivos de un gran potencial de utilización para la enseñanza en el aula. Esta visión contrasta claramente con la idea imperante sobre las familias de clase trabajadora, como entidades de un modo u otro socialmente desorganizadas e intelectualmente deficientes.
MOLL y sus colegas han desarrollado un sistema de investigación basado en la comprensión cualitativa de las familias y las aulas, con el uso entremezclado de observaciones etnográficas, estrategias de entrevista abierta, historias personales y estudios de casos que, cuando se combinan analíticamente, pueden dar una imagen de las complejas funciones de las familias en sus contextos sociohistóricos. El trabajo de investigación consiste en talleres para los profesores sobre la realización de investigación cualitativa (por ej. métodos de observación, entrevistas, notas de campo escritas, y gestión y análisis de datos). Después de estos talleres, profesores y antropólogos educativos van juntos a las casas de los alumnos de los primeros a realizar análisis etnográficos de la dinámica de la familia. Su objetivo es comprender los fondos de conocimientos que existen en la comunidad, y cómo los miembros de las familias desarrollan redes sociales para utilizar estos conocimientos. Según MOLL se trata de "cuerpos de conocimientos y destrezas acumulados históricamente y desarrollados culturalmente, esenciales para el funcionamiento y el bienestar de la familia y las personas".
En la comunidad mexicoamericana estudiada por MOLL y los profesores, los fondos de conocimientos incluyen temas como la agricultura, la carpintería, la construcción, las hierbas medicinales, el cuidado de los hijos, la asistencia a partos y la cocina. Con la documentación de los fondos de conocimientos de la comunidad, los profesores e investigadores académicos se reúnen en grupos de estudio fuera de la jornada escolar para hablar de esos fondos en relación con las prácticas en el aula, y averiguar cómo aprovecharlos en la enseñanza que en ella se imparte: cómo desarrollar unas prácticas de aula etnográficamente informadas. MOLL y sus colegas, incluidos los profesores coinvestigadores, han presentado varios estudios de casos sobre cómo los profesores desarrollan en el aula unas prácticas que utilizan los conocimientos adquiridos en la comunidad. Entre estos estudios de casos están pedir a los alumnos que escriban sobre temas relacionados con la forma de ganarse la vida en la comunidad (por ejemplo, en la construcción), desarrollar estudios temáticos basados en actividades de la comunidad (por ejemplo, la elaboración de dulces), y servirse de los padres para que compartan su experiencia en situaciones de enseñanza.
En este proyecto de investigación, para usar el lenguaje utilizado por MOLL, hay un intercambio de fondos de conocimientos entre los investigadores académicos y los profesores. Los primeros proporcionan a los segundos conocimientos sobre métodos de investigación, incluida la ayuda en el análisis e interpretación de datos, y los segundos proporcionan a los primeros la experiencia sobre el contexto, el currículum y la enseñanza de la escuela. El acceso a la información lo facilita el hecho de que los profesores gozan de un estatus especial en esta comunidad, y en algunos casos sólo ellos tienen conocimientos de español, que es la lengua de muchos de los padres.
Aquí, como en el proyecto de la ECG de las matemáticas, profesores e investigadores de la universidad se unen como colegas en una relación de auténtica reciprocidad. No existe una igualdad absoluta, pues profesores e investigadores aportan fondos de conocimientos distintos a su trabajo en colaboración, pero sí existe una paridad en las relaciones; cada parte reconoce y respeta la aportación de la otra. En ambos casos, los conocimientos del profesor y los del académico documentan el proceso de reforma de la escuela. Y lo más importante es que los dos proyectos han podido documentar un tipo de aprendizaje entre los alumnos que muchos consideran que no es posible en los hijos de los pobres.
La investigación colaborativa
No todos los proyectos de investigación colaborativa en la que participan profesores universitarios y no universitarios incorporan ese genuino respeto mutuo por los profesores que está presente en los dos proyectos anteriores. La razón suele estar en la incapacidad de las personas de romper los viejos patrones jerárquicos, y a veces en las circunstancias en que se realiza la investigación colaborativa. Algunos llamados proyectos de investigación colaborativa siguen situando a los profesores en una posición de ciudadanos de segunda clase (en un sistema de castas) que participan siguiendo las directrices que imponen sobre todo unos supuestos "expertos" académicos. No cabe extrañarse de tal realidad, ya que la mayor parte de la experiencia que profesores e investigadores académicos han tenido de sus relaciones mutuas ha sido la de profesor y alumno. Los docentes de primaria y secundaria, condicionados a menudo por su experiencia de una relativa impotencia tanto en la estructura jerárquica del proceso escolar como en su condición de alumnos universitarios, a menudo difieren de los académicos, a veces incluso en materias en las que los profesores podrían tener mayor experiencia. No es fácil abandonar los viejos patrones. Tampoco es de extrañar, dadas las auténticas presiones a que se ven sometidos los académicos (pero no los profesores) no sólo a publicar, sino a ocupar siempre espacios nuevos, para distinguirse así de sus colegas. Este aspecto del contexto laboral de los investigadores universitarios estimula el espíritu emprendedor académico y el silenciamiento de los profesores no universitarios, incluso en proyectos conjuntos supuestamente colaborativos. Creo que debemos analizar detenidamente el carácter y la calidad específicos de las colaboraciones en investigación, para determinar si realmente existe algún cambio del patrón habitual de dominio de los académicos. La investigación colaborativa es una forma importante de traspasar la línea divisoria entre profesores universitarios y no universitarios algo, sin embargo, que no se puede hacer con cualquier tipo de investigación colaborativa.
La investigación del profesor y los profesores universitarios
Para los profesores universitarios, la otra cara de salvar la distancia entre la investigación del profesor y la del académico es tratar con seriedad los productos de la indagación iniciada por el profesor, como conocimientos educativos que la academia recoge. Susan LYTLE y Marilyn COCHRAN-SMITH, de la Universidad de Pensilvania, defendían hace poco la necesidad de una epistemología diferente en la investigación educativa, que considere la indagación que realizan los profesores como una forma distintiva e importante de adquirir conocimientos sobre la enseñanza. Dicen que los profesores están en una posición privilegiada para ofrecer una auténtica perspectiva desde dentro, o émica, sobre la enseñanza, una posición que no está al alcance de los demás. Queramos reconocerlo o no, existe una enorme cantidad de investigaciones que los profesores han realizado sobre sus propias prácticas en todo el mundo durante la última década. Estos estudios, aunque a menudo cuentan con el apoyo facilitador de los investigadores de la universidad, no son estudios conjuntos con investigadores académicos; son investigaciones de otro género.
En marzo de 1994, asistí en Wisconsin a unas jornadas que organizaba el Departamento de Educación de Estados Unidos. Era un encuentro de personas que participan activamente en la coordinación de grupos dentro del movimiento de investigación del profesor de Estados Unidos. De los más o menos ochenta participantes, sólo trece procedían de la universidad. Salí de aquellas jornadas realmente asombrado de la mucha actividad de investigación del profesor en todo Estados Unidos. La mayor parte de estas investigaciones no se llegan a publicar fuera del ámbito local, y se realizan con poca o nula participación de la universidad. Acaban de aparecer varias publicaciones nacionales nuevas sobre la investigación del profesor, y el Departamento de Educación de Estados Unidos, así como varias importantes fundaciones nacionales, hacen planes de inversión sustancial en la indagación del profesor. Cuando hablo del mundo de la investigación del profesor, hablo de una comunidad muy fuerte y en rápido crecimiento cuyos principales actores son los profesores.
Hace varios años, en un encuentro de la American Educational Research Association celebrado en Boston, Jennifer GORE presentó una ponencia que habíamos escrito conjuntamente sobre la facilitación de la investigación-acción por parte de futuros profesores del programa de formación del profesor de primaria de Wisconsin. Durante la sesión, Bridget SOMEKH coordinadora de la Collaborative Action Research Network, CARN, del Reino Unido, preguntó sobre el grado en que hacíamos uso de los conocimientos que nuestros estudiantes de profesor producían cada semestre. Aunque utilizábamos a menudo los estudios de investigación-acción de nuestros alumnos como ejemplos de investigación por parte de futuros profesores, habíamos hecho muy poco por emplear los conocimientos que estos estudios generaban.
La conciencia que tenía de esta contradicción me molestaba mucho. Empecé a plantear más preguntas sobre el grado en que mis otros cursos (en cuya mayoría mis alumnos participaban en la investigación-acción) incorporaban las voces y perspectivas de los profesores de primaria y secundaria. En mi análisis, descubrí que, pese a que las lecturas recomendadas de mis cursos estaban orientadas en su mayor parte a la investigación y la práctica reflexiva del profesor, y cuestionaban la hegemonía de los investigadores académicos sobre la producción de los conocimientos educativos, las voces que se oían en esas lecturas eran principalmente de académicos, no de profesores no universitarios. Pese a mi compromiso expreso con la investigación del profesor, mi práctica real socavaba el mensaje que intentaba transmitir a mis alumnos. ¿Aprendían éstos realmente el papel de los profesores como productores de conocimientos si nunca se les asignaba la lectura de lo que esos profesores escribían?
Desde que me percaté de este mermado compromiso con la investigación-acción por parte de los profesores, he estado trabajando con todo mi empeño por averiguar cómo hacer de los conocimientos de los profesores una parte de mayor peso tanto de mi enseñanza en los cursos para universitarios como en mi trabajo en la formación del profesor. Este empeño ha supuesto intentar alcanzar un mayor equilibrio en las lecturas recomendadas en mis cursos entre las voces de los profesores universitarios y las de los no universitarios, y tratar de organizar y hacer más accesibles la gran cantidad de estudios de investigación-acción que en los últimos diez años han realizado profesores de la Madison Area Action Research Network (Red de Investigación-acción del Área de Madison). Uno de objetivos de esta red es la elaboración, a cargo de Robin Marion, estudiante de la Universidad de Wisconsin, de una serie de informes de investigación y una base de datos local de investigaciones, para que los interesados puedan pedir copias de determinados trabajos o de estudios sobre temas concretos, grabaciones en vídeo de profesores que hablan sobre su investigación, datos para un programa de televisión por cable sobre la investigación-acción (en el que semanalmente aparece una profesora que habla de sus investigaciones); otro objetivo es alentar los esfuerzos de los docentes interesados por publicar su trabajo en una de las nuevas revistas de investigación del profesor.
En nuestro programa de formación del profesorado hemos procurado utilizar en nuestro currículum más publicaciones de profesores de primaria y secundaria. Por ejemplo, en la parte de enseñanza por parte del alumno en la que yo trabajo, pedimos a menudo a los estudiantes que lean textos de un grupo de profesores de Milwaukee, Wisconsin. A través de una publicación trimestral, Rethinking Schools, y varias publicaciones temáticas específicas este grupo de profesores ha planteado unas perspectivas críticas sobre muchas prácticas escolares -como el agrupamiento por capacidad, las pruebas estandarizadas, los materiales curriculares monoculturales, la simplifi¬cación de la instrucción y los contenidos para los alumnos de color pobres-, y se han incorporado las voces de profesores, alumnos y padres de muy distinta procedencia cultural y económica. También hemos iniciado una serie de conferencias a cargo de profesores de primaria y secundaria, que vienen a la universidad varias veces a lo largo del semestre a hablar a los futuros profesores y al resto de la comunidad universitaria. La primera conferencia sobre los retos que plantea enseñar en centros urbanos tuvo lugar en febrero de 1994, a cargo de Rita Tenorio, profesora de preescolar de Milwaukee y una de las editoras de Rethinking Schools.
Otro proyecto interesante de este mismo tipo es el intento de Fred Erickson, de la Universidad de Pensilvania, y un grupo de profesores no universitarios de Filadelfia de elaborar archivos del trabajo de los profesores de centros urbanos mediante las nuevas técnicas informáticas. Estos archivos incluyen materiales como vídeos de sesiones de enseñanza, entrevistas a profesores, alumnos y padres, extractos de diarios de profesores, y muestras de trabajos de los alumnos. Todos estos materiales están pensados para generar conversaciones sobre cómo y por qué los profesores hacen lo que hacen, y profundizar en el tema. A este grupo de investigadores le interesa en especial documentar las prácticas docentes que muchos creen que no son posibles en centros urbanos como los de Filadelfia. Este proyecto va mucho más allá de mis modestos intentos de desarrollar un mejor acceso a productos escritos de la investigación del profesor y entrevistas breves en vídeo, y tiene mucho mayor potencial de traer los conocimientos del profesor a los programas de formación del profesorado para debatirlos y analizarlos.
Estos intentos de utilizar en la universidad los productos de la investigación del profesor no se deben interpretar como una exaltación acrítica de sus conocimientos. Tal encomio acrítico de los conocimientos producidos mediante la investigación del profesor es condescendiente con ellos, y de poco respeto a la genuina aportación que pueden hacer tanto a la mejora de su propia práctica individual como al bien social en general. Del mismo modo que la investigación académica puede fomentar en la escuela y la sociedad prácticas antidemocráticas y en algunos casos moralmente reprensibles, también la investigación del profesor puede fortalecer y legitimar prácticas que son dañinas para los alumnos. Por ejemplo, el reciente libro The Bell Curve, que defiende la tesis, disfrazada de científica, de que los pobres de Estados Unidos lo son porque son estúpidos, y que los afroamericanos son genéticamente inferiores a los blancos (HERRNSTEIN y MURRAY, 1994), es un ejemplo de lo perversa y moralmente corrupta que puede llegar a ser la investigación académica.
Hay buena y mala investigación del profesor, de la misma forma que hay investigación académica buena y mala. Por ejemplo, "en el peor de los casos, la investigación del profesor se puede reducir a una documentación acrítica de las preferencias de un determinado profesor -una recogida selectiva de pruebas que avalen un fin preconcebido-" (BISSEX, 1987, pág. 16).
En estos momentos, entre los profesores investigadores de primaria y secun¬daria de Estados Unidos se está trabajando mucho en intentar determinar unos criterios que se puedan emplear en la financiación y publicación de las investi¬gaciones de los profesores. Debido a que la indagación del profesor a menu¬do es muy diferente de la académica, estos criterios no serían necesariamente los mismos que los que se utilizan en el ámbito académico. Cuando selecciono investigaciones del profesor para mi programa de formación del profesorado me fijo, además de en la calidad del propio trabajo (por ejemplo, en si está expuesto con claridad, si realmente se ocupa de un tema concreto, si aporta pruebas que demuestren las conclusiones, etc.), en los conocimientos del profesor que expre¬san determinados puntos de vista.
El objetivo general de mi programa de educación del profesor es formar a los docentes para que sean profesionales serios y reflexivos, comprometidos a educar a todos los alumnos a un mismo nivel elevado. Queremos que nuestros estudiantes participen en la deliberación acerca de perspectivas diferentes sobre una amplia variedad de temas educativos relativos a su propia práctica (véase LISTON y ZEICHNER, 1991). Algunos de los estudios de investigación del profesor que leemos en mi seminario sobre investigación-acción, en el que analizamos las dimensiones epistemológicas de la investigación del profesor, han suscita¬do temas importantes relacionados con la enseñanza sobre el SIDA y temas de sexualidad en el aula, el tratamiento del sexismo en clase, la enseñanza a alumnos de minorías lingüísticas, la multiculturalización del currículum, etc. Sigo seleccionando lecturas y experiencias de aprendizaje que expongan a mis alum¬nos a diversas visiones de los temas (incluidas visiones y temas que a menudo se excluyen en los programas de formación de profesores), pero he ampliado la base de la que saco estas lecturas para incluir en ella las indagaciones iniciadas por el profesor. (Dicho sea de paso, "indagaciones iniciadas por el profesor" es la expresión utilizada hoy en algunas partes de Estados Unidos para referirse a la investigación-acción, por la oposición de los profesores a esta última expresión.)
Conclusión
En primer lugar, mis argumentos en favor de una mayor interacción entre las voces del profesor no universitario y del universitario en la realización de inves¬tigación-acción, de un papel de mayor peso para los profesores de primaria y secundaria en la toma de decisiones educativas y de un nivel ético superior entre los investigadores de la universidad, no reflejan una idea puramente instrumental de la finalidad de la investigación educativa (es decir, que toda investigación se ha de poder aplicar de inmediato a la práctica escolar). Es ésta una visión mani-fiestamente estrecha de la investigación educativa, abocada a sofocar el pensa¬miento creativo y a limitar nuestra visión. La erudición ocupa en la educación un lugar que las exigencias de utilidad pública no pueden limitar.
Segundo, mis argumentos no representan un apoyo a las políticas de racio¬nalismo económico que recientemente han implementado los gobiernos de Aus¬tralia y otros países (BARLETT y cols., 1992; GILROY, 1992). Tales políticas han minado el importante papel de los colleges y las universidades en la formación del profesorado y la investigación educativa. En tercer lugar, mis tesis no significan que reniegue de mi creencia en la necesidad de que los investigadores educativos reconozcan la naturaleza parti¬dista de toda investigación (LINDBLOOM y COHEN, 1979), y de que usen sus inves¬tigaciones para propiciar la consecución de los objetivos de la educación en una sociedad democrática, que son fomentar el acceso a una vida digna y gratificante para todos los alumnos.
En un reciente libro titulado Power and Method: Political Activism in Educatio¬nal Research, Andrew GITlIN sostiene:
Hay que reconceptualizar todo el empeño de la investigación educativa. tan¬to cualitativa como cuantitativa, para que pueda actuar con más fuerza sobre algunos de los problemas más persistentes e importantes de nuestras escuelas, en concreto las cuestiones de raza, clase y género.
(Pág. 2.)
Coincido con este objetivo y rechazo la idea de investigación educativa neu¬tra e imparcial -aunque digamos que somos neutrales, otros utilizarán nues¬tras investigaciones de forma partidista-pero no creo que tal objetivo se pueda alcanzar tan sólo con que los académicos hablemos entre nosotros en las con¬ferencias. Uno sólo de los dieciséis autores del libro de GITIN es profesor no uni¬versitario, y el lenguaje utilizado en el libro no es propicio para el diálogo entre las comunidades lingüísticas. En este capítulo, he defendido la necesidad de cruzar de tres formas las fronteras que separan los mundos de los profesores no univer¬sitarios y de los investigadores académicos: a) con la incorporación de los pro¬fesores no universitarios a los debates abiertos sobre el sentido y la importancia de la investigación que nosotros realizamos; b) con una auténtica colaboración con los profesores en las investigaciones en que se rompan los viejos patrones del dominio de los académicos; y c) con el apoyo a la indagación iniciada por el profesor o la investigación-acción por parte del profesor, recogiendo con seriedad los conocimientos que se producen mediante este trabajo.
Es fundamental cambiar las disposiciones institucionales que rigen la carrera profesional de los investigadores académicos para que propicien los cambios mencionados. Debemos encontrar formas, como algunos intentan hacer hoy (LAWSON, 1990), de recompensar a los investigadores universitarios por el tiempo que dedican junto con los profesores a desarrollar un lenguaje común y unos sig¬nificados compartidos sobre la investigación (DUFFY, 1994), y de fomentar el tipo de auténticas colaboraciones que he intentado ilustrar con mis ejemplos.
Mientras no se produzcan estos cambios estructurales, los académicos nece¬sitarán mucho coraje para actuar de estas formas. También lo necesitarán para empezar a integrar abiertamente a su enseñanza, incluidos los programas de formación del profesorado, los productos de las investigaciones iniciadas por el profesor. En muchas universidades de investigación, cuanto más se asocia a uno con los profesores y los centros no universitarios, menor es su estatus; y cuanto menor es su estatus, menos son los recursos de que dispone para su propia investigación y práctica. Se trata de un problema que se repite entre los educadores del profesorado de muchos países. La idea de tratar seriamente los co¬nocimientos que los profesores adquieren gracias a sus investigaciones como conocimientos educativos que hay que analizar y debatir, es una idea que molesta a muchos, y en las universidades se producen consecuencias reales que se asocian con la dedicación de bastante tiempo a los profesores en las condiciones que he apuntado.
En la actualidad, los profesores no universitarios y los universitarios están mutuamente aislados y, en algunos países, unos y otros llevan tiempo sometidos a políticas reaccionarias del gobierno que socavan los objetivos de igualdad y jus¬ticia social, e ignoran la discusión, el debate y cualquier tipo de prueba que derive de la investigación (GIPPS, 1993). Dadas estas condiciones, debemos tener la valentía de asumir riesgos y establecer nuevas alianzas con los profesores. Si no empezamos ya a realizar el tipo de cambios que he señalado (por ejemplo, empezar a establecer diálogos sobre nuestra investigación con los profesores, formar auténticas colaboraciones de investigación con ellos, tratar los conocimientos de los profesores con mayor seriedad y respeto, etc.), profesores y legislado¬res seguirán ignorando la investigación educativa académica. Creo que quienes estamos en la universidad tenemos una importante aportación que hacer a la producción de conocimientos educativos que informen sobre los esfuerzos de reforma de la escuela y el desarrollo profesional de los docentes, pero únicamente la podremos hacer si reivindicamos y desarrollamos el interés que compartimos con ellos. Confío en que empecemos a enmendar nuestras maneras e instituciones antes de que sea demasiado tarde.
El capítulo 5 lo expondrá Carmen
ResponderEliminarEl día 21 de marzo será la exposición del artículo
ResponderEliminarProvisionalmente Rebeca Bautista nos expndrá el capítulo 7 el 28 de marzo
ResponderEliminarCONFIRMADO!!
ResponderEliminarPor fin conseguí acceder al blog pero con muchos pronblemas...se cuelga y no me deja acceder desde "ver blog". tengo que hacerlo desde "ver entradas" e ir pinchando en las etiquetas!! de todas formas ya conseguí descargar el capítulo para trabajarlo.
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