IA de Guadalupe Álvarez

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN 1

I.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 5
I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6

II. LA CONSTRUCCIÓN DEL ANDROCENTRISMO 10

II.1. ANDROCENTRISMO CULTURAL 11
II.1.1. La construcción social de los cuerpos 15
II.1.2. La dominación masculina y su asimilación 17

II.2. EL CONSTRUCTO GÉNERO 19
II.2.1. Los roles 22
II.2.2. Los estereotipos 24
II.2.3. Las creencias de hombres y mujeres 27

II.3. INCIDENCIA DEL GÉNERO EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS 29
II.3.1. Los sistemas de comunicación 30
II.3.2. Las expectativas sociales 35
II.3.3. El acceso al poder 39

III. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA ANDROCÉNTRICA 41

III.1. LA VIOLENCIA DEL SISTEMA ESCOLAR 42
III.1.1. Las fuentes de la violencia sistémica 44
III.1.2. Consecuencias de la violencia sistémica: "neutralidad aparente" 45


III.2. EL CURRÍCULO OCULTO 48
III.2.1. La organización escolar y sus relaciones jerárquicas 50
III.2.2. Las interacciones en el aula 51
III.2.3. Las creencias del profesorado 53
III.2.4. La imagen de la mujer en los manuales escolares 56

III.3. LA RENUNCIA VOLUNTARIA DE LAS CHICAS ANTE LOS ESTUDIOS CIENTÍFICO-TÉCNICOS 59
III.3.1. Imagen estereotipada de la ciencia y del científico 60
III.3.2. Las mujeres ante las nuevas tecnologías 62
III.3.3. Expectativas familiares y sociales sobre el futuro profesional de las alumnas 64
III.3.4. Actitudes de las alumnas ante las ciencias 66
III.3.5. Estilo de aprendizaje de las ciencias experimentales 68
III.3.6. Actuaciones en las clases de ciencias experimentales 70

IV. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 72

IV.1. ELECCIÓN DE UN MODELO TEÓRICO 74
IV.2. HIPÓTESIS DE TRABAJO 76
IV.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 78
IV.4. FASES DEL PROYECTO 80
IV.4.1. Recogida de datos 80
IV.4.2. Sensibilización del profesorado y formación del grupo de trabajo 80
IV.4.3. Discusión en grupo sobre modelo cultural y estereotipos de género 81
IV.4.4. Sensibilización del profesorado del ámbito científico 82
IV.4.5. Aproximación a las motivaciones del alumnado 83


V. INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN 84

V.1. ELECCIONES ACADÉMICAS DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA 85
V.1.1. Datos generales del centro 86
V.1.2. Datos comarcales y regionales 89
V.1.3. Datos estatales 92

V.2. IDENTIFICACIÓN DE MODELOS DE ESCUELA EN EL PROFESORADO 96
V.3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO QUE SUBYACEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE 102
V.4. ACTITUDES DEL PROFESORADO DEL ÁMBITO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO 111
V.5. MOTIVACIONES DEL ALUMNADO PARA REALIZAR SUS ELECCIONES ACADÉMICAS. 112
V.6. CONSIDERACIONES FINALES 114

VI. ANEXOS 119
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 140



TÍTULO: "Investigación-acción sobre las motivaciones de las alumnas para elegir estudios superiores "

I. INTRODUCCIÓN

En los albores del S.XXI la percepción que se tiene en los países del primer mundo sobre el futuro de la mujer en la sociedad responde a un prototipo de mujer joven, culta, inteligente, que desarrolla un trabajo asalariado en igualdad de condiciones que el hombre, que comparte las responsabilidades familiares con su pareja y que es capaz de asumir tareas de responsabilidad en su actividad pública. Este prototipo se ha ido configurando de forma muy similar en los países desarrollados, con diferentes ritmos en función del desarrollo económico y cultural de los mismos, pero con unas connotaciones comunes en cuanto a educación, empleo y responsabilidades públicas.

La mujer completó durante el último siglo el acceso a todos los niveles de enseñanza primaria, secundaria y de grado superior de forma muy satisfactoria, del mismo modo que consolidó su incorporación al empleo y en la actualidad no sólo se garantiza su acceso libre a cualquier puesto de trabajo, sino que en general se desarrolla en igualdad de condiciones laborales. Las responsabilidades públicas que asumen las mujeres se han ido incrementando y han ido sustituyendo paulatinamente a las responsabilidades privadas que tenían asignadas de forma casi exclusiva.

Sin embargo esta realidad que legalmente se puede constatar y que defendería cualquier ciudadano o ciudadana del primer mundo sin lugar a dudas, no se sostiene en cuanto se la somete a un análisis algo menos superficial.

A pesar de que la mujer está incorporada plenamente a la educación, las peculiaridades con que lo hace abren una brecha entre ellas y sus compañeros que es cada vez mayor a medida que asciende el nivel educativo. En la enseñanza primaria y secundaria obligatoria los contenidos curriculares son únicos para toda la población, pero en cuanto aparece la diversificación de opciones de asignaturas o de modalidades de estudios comienzan a apreciarse diferencias que perjudican claramente el futuro laboral de las mujeres. Las chicas no eligen las asignaturas ni los estudios de bachillerato, formación profesional o universitarios del ámbito científico técnico en la misma medida que sus compañeros y ello a pesar de que unánimemente se reconoce que actualmente son este tipo de estudios los que ofrecen mejores posibilidades de empleo.

A pesar de que la mujer, teóricamente accede al empleo en igualdad de condiciones con los varones, en la práctica, los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística indican que en nuestro país están ocupadas un tercio menos de mujeres que de varones, indican que están mínimamente representadas en actividades de producción industrial o transporte y reciben un salario un tercio inferior al de los varones de su misma categoría. Además acaparan una gran cantidad del empleo precario o a tiempo parcial y ocupan una minoría de los puestos de responsabilidad en las empresas.

Las mujeres han ido asumiendo más responsabilidades públicas, políticas y sociales, pero casi siempre en esferas relacionadas con la atención y el cuidado de las personas, sanidad, educación, servicios sociales y casi siempre a costa de compatibilizar la esfera privada con la pública en condiciones de doble jornada y doble responsabilidad. Esta conciencia de que no se puede asumir la esfera pública a costa de abandonar la esfera privada está limitando el acceso a más responsabilidades y sobre todo en ámbitos nuevos que requieren mayor compromiso e impregna a las mujeres que se arriesgan de un complejo de culpabilidad.

Esta situación está asumida por la sociedad de forma natural, de forma inconsciente, sin que ello suponga controversia alguna más que en determinados círculos. Se asume que las tareas de reproducción son propias de las mujeres y que las de producción corresponden a los varones. Se asume que las chicas tienen más afinidad con las profesiones y los estudios que están en relación con esas tareas de reproducción. Se asume que las mujeres se desenvuelven mejor en la esfera privada que en la pública. Y esta forma de asumir unas diferencias naturales entre los sexos permite mantener la situación tal como está, sin necesidad de iniciar cambios relevantes ni en la educación, ni en el empleo, ni en la sociedad.

Sin embargo las presiones de determinados círculos que evidencian las diferencias entre los sexos como una situación discriminatoria impropia de países desarrollados ha obligado a las instituciones a tomar iniciativas legislativas que garanticen la igualdad y medidas de acción positiva que compensen las desigualdades y dichas medidas se han venido introduciendo paulatinamente.

Pero la situación está tan interiorizada y sus raíces son tan profundas que difícilmente podrá cambiar únicamente con medidas legislativas. Es necesario que afloren todas las motivaciones reales de esas diferencias, que se manifiesten las verdaderas actitudes que subyacen a los comportamientos habituales, que se reconozcan los estereotipos que se tienen asumidos de manera inconsciente y sólo el reconocimiento de estos factores de manera individual y colectiva podrá llegar a modificar la realidad.

En el campo concreto de la educación si queremos que las alumnas y los alumnos realicen estudios en igualdad de condiciones, eligiendo todas las asignaturas de los estudios secundarios, accediendo a todas las ramas de formación profesional y realizando estudios superiores en todas las ramas en la misma proporción unas y otros habrá que detectar cuáles son las verdaderas razones de las diferencias, las que están dentro y fuera del sistema educativo, las que corresponden a la estructura escolar, las que corresponden a la interacción de las personas y las que corresponden a los recursos materiales que se utilizan.

La reflexión individual y colectiva de las personas que inciden en un ámbito escolar concreto permitirá descubrir en qué medida el sistema escolar está influyendo en las decisiones de las alumnas y los alumnos a fin de modificar aquellos aspectos negativos que se descubran y potenciar los aspectos positivos que se vean eficaces. Este cambio en las actitudes de profesorado, alumnado y familias debe partir del conocimiento de su realidad escolar a partir de los datos de elecciones académicas y profesionales del alumnado y ha de abarcar diferentes estrategias como observaciones, cuestionarios, grupos de discusión y tomas de decisiones conjuntas.

I.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación-acción pretende descubrir cuáles son las verdaderas motivaciones que llevan al alumnado a realizar sus elecciones académicas o profesionales y la influencia que el profesorado ejerce sobre ellas, con el objeto de modificar la realidad que se observa en la actualidad.

Se trata por lo tanto de que a través de la reflexión se reconozca y asuma el sexismo existente en las actitudes y los comportamientos que se ejercen dentro y fuera del aula y se descubran las actitudes que todas las personas implicadas mantienen frente a la educación en general y frente a la elección profesional en particular: qué expectativas tiene el profesorado sobre las alumnas, qué expectativas tienen las alumnas sobre sí mismas, qué cualidades valora más el profesorado en los chicos y en las chicas, qué cualidades se consideran en general adecuadas para ejercer algunas profesiones, cuáles son las motivaciones que inducen a las chicas a ejercer determinadas elecciones y si son conscientes de los estereotipos que subyacen en ellas.

I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se parte de la idea de que en el proceso educativo inciden numerosos factores, unos ajenos al centro escolar, y por lo tanto más difíciles de controlar desde la práctica educativa, y otros que ejercen su influencia desde la propia institución escolar de manera más o menos explícita.

Entre los factores ajenos al centro, el entorno familiar que rodea a cada niño y a cada niña tiene un lugar destacado, ya que lleva ejerciendo su influencia desde el mismo nacimiento. Los gestos con los que se comunican los adultos con los bebés, las palabras con los que se les saluda e incluso los tonos de voz que se emplean con ellos, así como la forma de vestirles o la forma de reprenderles ante determinados comportamientos o estimularles para actúen de determinada manera suponen un cúmulo de experiencias a través de gestos, palabras y modelos de imitación que poco a poco van configurando una forma propia de ver el mundo que les rodea, diferente según el sexo del sujeto que ha tenido esas vivencias.

En este mismo entorno familiar los niños y las niñas utilizan juguetes para simular la realidad que les rodea y manipulan objetos cotidianos que les permiten desarrollar su imaginación, reproduciendo y ensayando los modelos de comportamiento que ven a su alrededor. Si estos modelos que observan en su entorno familiar mantienen esquemas diferentes en función del sexo, éstos son los que reproducirá en sus juegos y estos son los que irán desarrollando la imagen de sí mismo en relación con cada uno de estos objetos. La niña que ha contemplado cómo las mujeres de su familia realizan las tareas de atención y cuidado a las personas y al hogar y que ha percibido en ellas una actitud pasiva y secundaria reproducirá este rol en sus juegos e irá interiorizando este papel como propio. Mientras que el niño que ha contemplado cómo los varones de su familia se encargan del mantenimiento del vehículo o del arreglo de los desperfectos de la casa al mismo tiempo que otorgan a sus quehaceres un papel activo y primordial en la vida del hogar reproducirá estas tareas y este papel en sus juegos hasta convencerse de que éste es su propio papel.

Los medios de comunicación en general y la televisión en particular constituyen un segundo factor ajeno al entorno escolar de gran influencia en el proceso educativo, ya que comienza cuando los bebés son capaces de asimilar las imágenes como una realidad ajena a sí mismos y va en aumento a lo largo de los primeros años de vida hasta que se adquiere un espíritu crítico frente a ella. Las primeras imágenes que reciben en forma de dibujos animados o los mensajes publicitarios que captan de forma especial su interés, les transmiten una imagen de varón fuerte, resistente, descuidado, habilidoso, importante y una imagen de mujer débil, sensible, coqueta, poco habilidosa y poco importante. Y esta imagen es la que siguen viendo reflejada después en los videojuegos, en las revistas periódicas que atraen su atención o en las imágenes de los grandes carteles publicitarios. Por lo tanto los medios de comunicación contribuyen desde antes de llegar a la escuela a que las personas configuren una forma de ver la sociedad dividida en función del sexo.

En la etapa escolar por primera vez los niños y las niñas conviven con personas procedentes de otros entornos familiares, con construcciones sociales propias, que les aportan experiencias y formas de ver la sociedad diferentes a las que percibieron hasta entonces en su familia o en los medios de comunicación. En un centro educativo se producen un sinfín de vivencias dentro de las aulas, en los pasillos, en el patio de recreo, en las aulas específicas de materia o en los gimnasios, donde conviven alumnado y profesorado. La forma en que se dirigen a él o a ella las personas de su misma edad y las personas adultas, la forma en que ambos se dirigen a los demás, las reacciones que observan ante cada comportamiento y todo lo que interactúa a su alrededor, dentro y fuera del aula, va completando los elementos de su propio yo social que cada individuo había construido hasta ese momento.

Pero esta interacción entre alumnado y profesorado no se produce sólo mediante relaciones personales, verbales o gestuales, sino que se utilizan además medios materiales: libros de texto, instrumentos de dibujo, material deportivo, medios audiovisuales, herramientas de tecnología, material de laboratorio o medios informáticos, y todos ellos de nuevo con su propia carga social. Creemos que estos materiales y en concreto la utilización que se hace en las aulas de ellos tiene una gran importancia en la construcción del yo social de los escolares, al igual que lo tienen en los primeros años de su vida los juguetes que manipulan o los objetos que ven manipular a los adultos de su familia.

Se tiene el convencimiento de que a través de todas estas interacciones que los estudiantes han ido manteniendo con su entorno más inmediato en los primeros años de su vida y con el entorno escolar en la actualidad, han ido construyendo una imagen de los papeles que hombres y mujeres tienen en la sociedad y que esta imagen percibe a los varones como protagonistas de la historia, relacionados con las profesiones de mayor nivel social y económico, desarrollando habilidades de carácter público, mientras que las mujeres serían personajes inexistentes o secundarios en la historia, relacionadas con profesiones de segunda categoría y desarrollando habilidades de carácter privado que tienen que ver con el hogar y la atención a las personas.

Pero esta imagen no actúa de forma consciente ni para el alumnado ni para el profesorado, pues forma parte de las percepciones inconscientes que tienen asumidas de forma natural, y es necesario reflexionar sobre todo este entramado de actitudes para reconocer que efectivamente existen y ejercen su influencia en las elecciones futuras de chicos y chicas. Y el profesorado no puede eludir su responsabilidad en la transmisión de esta forma de ver los papeles de hombres y mujeres en la sociedad pues con sus actuaciones dentro y fuera del aula, con los medios materiales que utiliza, con las expectativas que tiene sobre ellos y ellas e incluso con los propios contenidos curriculares puede estar reforzándola o en el mejor de los casos permitiendo que siga existiendo en los términos que se ha presentado.

Por este motivo hemos decidido plantear este trabajo de investigación con una primera parte de reflexión teórica que ha comenzado en este primer capítulo con el planteamiento general del problema. En un segundo capítulo resumiremos las aportaciones teóricas que consideramos relevantes para entender en qué contexto de androcentrismo cultural las alumnas y los alumnos eligen su futuro y qué influencia tienen los estereotipos y los roles en sus expectativas de futuro. En un tercer capítulo plantearemos el papel que tiene la escuela en la transmisión de dichos estereotipos, a través del currículum oculto y las consecuencias que este modelo educativo tiene en la renuncia voluntaria de las alumnas a la hora de elegir estudios científico- técnicos.

Una segunda parte del trabajo se dedicará a explicar la investigación- acción que hemos llevado a cabo a lo largo de dos años en el Instituto de Educación Secundaria La Magdalena, de Avilés. Plantearemos en el Capítulo Cuarto el Diseño de Investigación que hemos llevado a cabo, con la presentación del marco teórico, la exposición de hipótesis de trabajo, el diseño metodológico y las fases de desarrollo del trabajo. En el Capítulo Quinto hacemos una exposición detallada de las conclusiones que se obtuvieron a lo largo de la investigación, analizando el contexto de elecciones académicas en que nos desenvolvemos, planteando las aportaciones recogidas mediante diferentes técnicas, de acuerdo con las hipótesis planteadas y concluyendo con las consideraciones que podrían orientar una futura investigación sobre el tema. Por último se adjuntan en el Capítulo Sexto los anexos correspondientes y en el Capítulo Séptimo las referencias bibliográficas.

II. LA CONSTRUCCIÓN DEL ANDROCENTRISMO

La influencia de la variable género en la educación de las personas ha sido objeto de múltiples reflexiones a lo largo de la última mitad del siglo XX desde puntos de vista filosóficos, sociológicos o pedagógicos. En este caso pretendemos utilizar algunas de estas reflexiones para explicar por qué creemos que esta influencia está determinando actualmente el futuro profesional de la población estudiantil.

Analizaremos las bases que sustentan el marco general de androcentrismo cultural en que nos desenvolvemos, donde la historia tiene como protagonistas casi únicos a los varones, donde las actividades públicas son protagonizadas casi exclusivamente por ellos y donde la ciencia y la tecnología mantienen puntos de vista únicamente masculinos. Expondremos la forma en que las personas van asumiendo el papel dominante de un sexo sobre el otro y la construcción social que cada una hace, con unos sistemas de comunicación, unas autopercepciones, unos roles y unas expectativas diferenciados para hombres y mujeres.


II.1. ANDROCENTRISMO CULTURAL

Los países desarrollados del primer mundo presumen de reconocer en sus cartas magnas los principios elementales de democracia y de igualdad que afectan a todos los individuos sin diferencias de raza, religión, sexo o condición social. A pesar de ello, en estos mismos países se aprecian diferencias, unas veces más evidentes y otras más sutiles, que afectan a los individuos en razón de su sexo, en el campo de la educación, en las condiciones laborales, en el acceso a puestos de responsabilidad, en la participación política, en el reparto de tareas familiares y en definitiva en cualquier ámbito de la sociedad en que se quieran comparar las condiciones en que viven las personas de uno y otro sexo.

La supuesta igualdad de derechos no se corresponde con las desigualdades observadas en las elecciones universitarias y profesionales donde, a pesar de ser más numerosas las mujeres, están mucho menos representadas en las áreas más cotizadas por el mercado laboral y siguen siendo minoritarias en las ramas científicas y mayoritarias en las ramas literarias o humanísticas.

Desigualdades en el mercado de trabajo, donde las mujeres se sitúan prioritariamente en las profesiones que se relacionan con las tareas de reproducción, mientras que los hombres continúan desempeñando la gran mayoría de los puestos en las tareas de producción de bienes. En igualdad de circunstancias las mujeres siempre están peor pagadas y los puestos de mando o responsabilidad en el mundo laboral, sobre todo en el productivo, siguen estando en manos masculinas. "Además sus posibilidades de acceso y su tasa de representación disminuyen a medida que se avanza a las posiciones más excepcionales y más buscadas (de manera que la tasa de feminización actual y potencial es sin duda el mejor índice de posición y del valor relativo de las distintas profesiones)" (Bourdieu, 2000, p. 114).

Pero dichas diferencias no son percibidas por una gran parte de la sociedad como discriminatorias, forman parte del orden natural de las cosas y en todo caso son achacadas a la falta de voluntad de las propias mujeres por cambiarlas.

Sin embargo nosotras compartimos con el recientemente fallecido sociólogo francés, Pierre Bourdieu, esta idea de que dichas desigualdades están basadas en un androcentrismo cultural y una dominación entre los sexos que está establecida y cuyos efectos y condiciones de su eficacia están inscritos en lo más íntimo en forma de disposiciones, ejerciendo una violencia simbólica que asegura su reproducción. La superioridad universal de los hombres sobre las mujeres está basada en una supuesta objetividad de las estructuras sociales que establecen una división sexual del trabajo de producción y reproducción, objetivamente acordada y universalmente compartida que funciona por lo tanto como transcendente. Las propias mujeres aplican a las relaciones de poder en las que están atrapadas unos esquemas mentales que son el producto de la asimilación de dichas relaciones de poder, creando de este modo la violencia simbólica que ellas mismas sufren.

La violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a conceder al dominador (por consiguiente a la dominación) cuando no dispone, para imaginarla o para imaginarse a sí mismo o, mejor dicho, para imaginar la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que aquél que comparte con el dominador y que, al no ser más que la forma asimilada de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca natural (Bourdieu, 2000, p.51).

Según esta teoría, la visión androcéntrica se exhibe como neutra y asegura su reproducción utilizando unos mecanismos estructurales y de estrategias que han perpetuado a lo largo de la historia, a través de las instituciones y a veces a costa de cambios reales o aparentes, la estructura de las relaciones de dominación entre los sexos. Este sistema de reproducción está asegurado gracias a la contribución de unos agentes singulares, entre los que están los hombres, con unas armas como la violencia física y la violencia simbólica y de unas instituciones: la Familia, la Iglesia, la Escuela y el propio Estado, que inscriben en lo más íntimo de los seres las condiciones de su eficacia en forma de disposiciones y normas.

La Familia ha asumido tradicionalmente el papel principal en la reproducción de la dominación y de la visión masculina, pues es donde se impone la primera división del trabajo y donde ésta se asume de manera natural. La Iglesia ha colaborado en la transmisión de una visión pesimista de las mujeres, inculcando explícitamente una moral profamiliar, dominada absolutamente por los valores patriarcales. La Escuela ha ofrecido una estructura jerárquica de la cultura, al presentarla como algo netamente masculino, considerando que la mujer era incapaz de seguir estudios superiores y transmitiendo modos de pensamiento arcaicos a través de la literatura, de la filosofía y de las ciencias médicas o jurídicas, con la colaboración de teólogos, legisladores y moralistas. Y para completar el papel de estos órdenes institucionales, el Estado ha otorgado un carácter público a todas las disposiciones que regulaban el orden privado, manteniendo la preeminencia absoluta de los hombres frente a las mujeres. Los Estados modernos han inscrito en el derecho de la familia, en la regulación del estado civil de los ciudadanos y en los sistemas educativos actuales todos los principios fundamentales de esta visión androcéntrica, de tal modo que están impregnando toda la sociedad de forma natural, sin que ello suponga controversia alguna.

El orden social funciona para Bourdieu como una gran máquina simbólica que tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya a través de la división sexual del trabajo, la estructura del espacio público y privado y hasta la propia estructura del tiempo. Y este mismo orden social se aplica a todas las cosas del mundo, comenzando por el propio cuerpo, construyéndose la diferencia entre los sexos biológicos de acuerdo con una visión mítica del mundo que asume la relación arbitraria de dominación de los hombres sobre las mujeres.


II.1.1. La construcción social de los cuerpos

El punto de partida es que los individuos nacen con un cuerpo que tiene unas características fisiológicas diferentes, pero ninguna de estas características justifica la asignación de roles diferentes, con excepción del mismo acto reproductor. Los rasgos fisiológicos de uno y otro sexo no justifican ninguna de las diferencias que se observan en relación con los individuos de uno y otro sexo, a pesar de los intentos de algunos autores por encontrar razones de tipo natural para justificarlas.

Sin embargo, desde que se conoce el sexo de un recién nacido o incluso antes de nacer se conciben unas expectativas con respecto al individuo y se manifiestan unos comportamientos que marcan ya las diferencias. Los colores azul o rosa que se eligen para su vestuario, el lenguaje que se utiliza para describirles o estimularles con adjetivos y con tonos de voz diferentes, la decoración de sus habitaciones, los juguetes que se les compran y que comienzan a manipular desde la cuna, las expectativas que generan en sus padres y todo un cúmulo de aspectos ajenos a su configuración física constituyen lo que Bourdieu denomina la construcción social de los cuerpos, que sería el conjunto de circunstancias, valoraciones y expectativas que rodean a un individuo incluso desde antes de su nacimiento y que configuran al mismo como un ser masculino o femenino.

A partir de esa construcción social de los cuerpos comienza la verdadera construcción social de identidades diferentes, sin ninguna justificación natural que explique dicha dualidad. Los individuos podrían desarrollar absolutamente todas las funciones vitales (excepto la de reproducirse) y la asignación de papeles diferentes para ambos sexos en la sociedad es una construcción social que no se realiza por igual en todas las sociedades ni en todos los tiempos. Si analizamos las sociedades más primitivas, que actualmente se encuentran en estado virgen, se aprecian diferentes estructuras sociales con papeles diferentes para hombres y mujeres, pero a medida que las sociedades son más desarrolladas se uniformiza la estructura social y aparecen cada vez más coincidencias en los papeles que se asignan a ambos grupos.

Los hombres se identifican para Bourdieu con todo lo exterior, con lo público, con lo seco, con lo discontinuo. Así en la sociedad se les asigna el papel de defensores, acudiendo a las guerras o de recolectores del alimento participando en el acto de la siega o ejecutando al animal en la matanza. En todos estos actos cotidianos y habituales los hombres protagonizan los actos buenos, peligrosos y espectaculares, que se realizan en momentos únicos, fuera de la vivienda, con un reconocimiento público y una alta valoración social.

Las mujeres se identifican con todo lo interno, lo privado, lo húmedo, lo continuo. Ejercen los trabajos domésticos, ocultos, invisibles, vergonzosos, los más sucios, monótonos y humildes. Se ocupan de la supervivencia y mantienen a sus familias mientras ellos ejercen de guerreros, aportan el alimento sembrando y cuidando las plantas hasta que dan su fruto y realizan todas las tareas desagradables de una matanza, pero todos estos actos no son espectaculares, no se realizan en un momento único sino que se desarrollan de forma continuada y no tienen reconocimiento público.


II.1.2. La dominación masculina y su asimilación

La desigualdad en los papeles que los individuos de ambos sexos tienen asignados en la sociedad supone una primacía de uno de los sexos sobre el otro y se sostiene gracias a la legitimidad que le dan las mismas prácticas que determina. A lo largo de generaciones y generaciones se han ido reproduciendo y transmitiendo los papeles que hombres y mujeres debían asumir y esa práctica continua justifica su existencia. Nadie se plantea una estructura que ha estado así durante toda su vida y que le han inculcado que es la única posible ya que existe desde siempre. Y esta dominación está asimilada de tal modo que las propias mujeres dan la apariencia de un fundamento natural a la disminuida identidad que les ha sido socialmente atribuida. Están atrapadas en unas relaciones de poder y las mujeres tienen tan asimiladas dichas relaciones que difícilmente pueden vencerlas únicamente con la conciencia y la voluntad.

La dominación masculina convierte a las mujeres en objetos simbólicos cuyo ser es un ser percibido, que tiene identidad a través de la percepción que se tiene de ella y no como ella misma y esta idea tiene el efecto de colocar a las mujeres en un estado permanente de inseguridad corporal o dependencia simbólica. Bourdieu analiza en este contexto la llamada "vocación" como una forma de armonizar las disposiciones y las posiciones que hacen que las víctimas de la dominación psicológica puedan realizar dichosamente las tareas subalternas o subordinadas atribuidas a sus virtudes de sumisión, amabilidad, docilidad, entrega y abnegación. "Las vocaciones siempre son, por una parte, la anticipación más o menos fantástica de lo que el lugar promete (por ejemplo para una secretaria, mecanografiar unos textos), y de lo que permite ( por ejemplo, mantener una relación «maternal» o de seducción con el jefe) "(Bourdieu, 2000, p.77). La vocación no esconde más que una aspiración acorde con el papel que tiene asignado el sexo femenino, por eso la mayoría de las profesiones feminizadas son vocacionales, porque en el fondo lo que la mujer pretende inconscientemente es justificar su trabajo con la realización de las tareas que tradicionalmente tiene asignadas.

La estructura de dominación reconoce la masculinidad como nobleza y asigna a las tareas que realizan los hombres un carácter de distinción y dificultad que se convierte en facilidad o trivialidad cuando la misma tarea es realizada por mujeres. En este caso están profesiones como cocinero, modisto o peluquero que adquieren una especial importancia y gozan de gran prestigio cuando son realizadas por hombres y se convierten en insignificantes y triviales cuando son realizadas por mujeres, incluso con compensaciones económicas bien diferentes. El papel de subordinación que tienen asimilado las mujeres no les permite aspirar a puestos de responsabilidad y si lo hacen ya se encarga el sexo dominante de excluirlas con distintos mecanismos. Esta exclusión no es abierta y clara sino que se produce de manera apenas perceptible para dominador y dominada. Una de las formas de exclusión es la de reducir sus reivindicaciones a meros caprichos, restándoles importancia y obligando a las interesadas a desistir de sus intenciones. Otra de las formas es atraer la atención hacia características corporales, con alusiones a su aspecto físico o insinuaciones de tipo sexual. Y por último una forma bastante habitual es la de utilizar términos familiares o íntimos en una situación formal, cuando la persona que ejerce un puesto de responsabilidad es la mujer y el subordinado un varón, recordándole de este modo el ámbito privado del que no debería haber salido (Bourdieu, 2000).

La paradoja consiste en que son las diferencias biológicas entre los sexos las que, al ser percibidas y construidas de acuerdo con los esquemas de la visión androcéntrica, proporcionan una justificación, aparentemente natural a la división sexual del trabajo y a partir de ahí a una división sexual de toda la sociedad. Se han utilizado por lo tanto dichas diferencias de sexo para construir un elemento diferenciador nuevo: el constructo género.


II.2. EL CONSTRUCTO GÉNERO

Desde los primeros años de su vida se descubre que existen individuos con diferente sexo, con diferencias básicas fisiológicas, pero enseguida se va descubriendo que existen otras diferencias aparte de las fisiológicas que tienen un carácter más bien cultural o social y que suponen unos patrones de comportamiento diferentes para mujeres y hombres. Se ha construido una idea nueva, la idea de género, que no es algo natural, innato, evidente, sino que es un producto social nuevo.(Berger et al.,1986)

El constructo género es un concepto bastante moderno que ha ido apareciendo paulatinamente a la hora de identificar las características propias de la adolescencia, diferenciándolas por sexos. Según Maria Ferrer Guasch (1994) los estudios sobre género se iniciaron con Terman y Miles en el año 1936 al elaborar un Cuestionario de Análisis de Actitudes e Intereses, donde aparecen diferenciados los intereses y las actitudes masculinas y femeninas. Entre 1950 y 1973 siguieron apareciendo escalas de intereses vocacionales y actitudes que medían aspectos normales y patológicos y en todas ellas se diferenciaban las características de uno y otro sexo. Desde 1974 hasta nuestros días, en todas las escalas se reconoce la bidimensionalidad de los constructos, quedando establecido que existen diferencias significativas y que no se pueden obviar a la hora de describir la personalidad del adolescente. Pero una vez que el género es considerado como un elemento básico en cualquier proceso cultural, existen diferentes explicaciones psicológicas de la forma en que dicho constructo se incorpora a la cultura.

La identidad sexual se asienta, según Ferrer Guasch (1994), para los psicoanalistas, en la resolución del complejo de Edipo y del complejo de Electra, que provoca la identificación de cada individuo con el sexo del padre o de la madre; para los conductistas, se adquiere como cualquier otro proceso de aprendizaje a partir de la imitación de los modelos del padre o de la madre, y para los cognitivistas se desarrolla a partir del conocimiento de dos mundos de sexos diferentes, eligiendo sujetos de uno de los dos mundos y tendiendo a imitar sus comportamientos. En 1955 Pearson y Bales plantearon los dominios "instrumental y expresivo" como una forma de entender la masculinidad y la feminidad, ya que el área instrumental se refiere a las relaciones con su entorno y está desarrollada en mayor medida en los varones, mientras que el área expresiva se refiere a los asuntos internos y está más desarrollada en las mujeres. Más adelante, en la década de los setenta, Koestler elaboró un marco teórico refundiendo teorías anteriores y planteó que el hombre se caracterizaba por una bipolaridad independiente que es característica universal de la vida: "tendencias autoasertivas" y "tendencias integrativas", entendiendo la autoasertividad como competición, ambición, iniciativa e integración social.

Desde este modelo no se puede mantener a nivel teórico la alta relación entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como única posibilidad de equilibrio y madurez de la personalidad y tampoco que la inversión de sexo biológico y masculinidad-feminidad respectivamente conlleve disfunciones de tipo sexual. Por el contrario, se desprende la necesidad de un equilibrio entre las polaridades que aparecen (Ferrer Guasch, 1994, p.82).

Pearson, Turner y Todd-Mancillas (1993) han analizado las creencias que persisten en la opinión general a través de las investigaciones que se han hecho sobre diferencias cognitivas (habilidades verbales u espaciales), habilidades perceptivas en el procesamiento de la información y en especial las diferencias sexuales observadas en cuanto a la percepción, la escucha y la empatía. Planteaban que a pesar de la creencia tan extendida de que existen grandes diferencias cognitivas, los estudios realizados sólo encontraron ligeras variaciones en las habilidades verbales, o en la percepción del color o en cuanto a la preferencia de la complejidad o de la simplicidad, pero que en general las diferencias perceptivas existentes entre ambos sexos son relativamente insignificantes y sin embargo la creencia de que sí existen es capaz de producir dichas diferencias.

A pesar de ello, y aunque se admita que no existen diferencias cognitivas entre ambos sexos, lo que sí se aprecia a través de numerosos estudios es que las diferencias de género se manifiestan en las autopercepciones, en los sistemas de comunicación, en las expectativas sociales y en la adquisición de unos roles diferenciados para cada sexo.


II.2.1. Los roles

La sociología explica cómo los individuos van configurando la estructura social en la que se desenvuelven a partir de la propia estructura social de su identidad. Los orígenes de cualquier orden institucional se encuentran en las tipificaciones de los quehaceres propios y de los otros, lo que implica que las formas de acción se tipifican. La tipificación de las formas de acción requiere que éstas posean un sentido objetivo, lo que a su vez requiere una objetivización lingüística y conlleva un vocabulario referente a esas formas de acción. A medida que se acumulan las objetivaciones, todo un sector de la autoconciencia se va estructurando según ellas y se va formando el "yo social".

Podemos hablar de que se están construyendo los roles que corresponden a cada individuo cuando esta clase de tipificación aparece en el contexto de un cúmulo de conocimiento objetivizado, común a una comunidad de actores y aparecen tan pronto como se inicia el proceso de formación de un acopio común de conocimiento que contenga tipificaciones recíprocas de conocimiento y representan el orden institucional. En el momento en que los individuos desempeñan roles se considera que participan en un mundo social pero hasta que no se asimilan, hasta que no se llegan a internalizar, ese mismo mundo no cobra realidad para ellos (Berger, Luckman y Thomas. 1986).

Los roles forman parte de la realidad social del individuo una vez que se ha conseguido su internalización y esto requiere un proceso de socialización complejo. Se produce un proceso de socialización primaria cuando el individuo asume el mundo en el que viven otros y a través de él se convierte en miembro de la sociedad. Es el primer paso para conocer el mundo que le rodea a partir de su entorno más inmediato, su hogar, pues en la época de la niñez, ésta es su realidad original y todas las realidades posteriores son artificiales. El proceso de socialización secundaria consiste en la internalización de submundos institucionales que surgen por la complejidad de la división del trabajo y la distribución concomitante del conocimiento. En ella las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las secuencias del aprendizaje.

Y para concluir el proceso de socialización, es necesario que la realidad subjetiva se mantenga y se transforme, pues al incluirse nuevas situaciones y estar en continuo cambio, la realidad se vuelve cada vez más vulnerable. Aparecen continuos cánones que hay que internalizar y sólo a través del diálogo se puede ir manteniendo la coherencia entre la realidad original y las realidades artificiales que van surgiendo. Durante la adolescencia, la vida cotidiana del individuo evoluciona y tiene que ir construyéndose una nueva realidad basada en rutinas que hacen perdurables los esquemas sociales que se van formando y que a través del diálogo y la conversación debe mantenerse, modificarse y reconstruirse continuamente.


II.2.2. Los estereotipos

En la década de los 80 y bajo la influencia de los movimientos feministas comenzó a utilizarse el concepto de sexismo para designar las prácticas e ideologías discriminatorias con respecto a las mujeres y para señalar que éstas son tan injustas y tan condenables como las que se ejercen por razón de etnia, religión o afiliación política. Con la introducción del término se dio un paso importante, que indica que la sociedad ha dejado de percibir estas diferencias como resultado de la voluntad divina o de un orden natural biológico y comienza a observarlas como el producto de un trato social injusto hacia las mujeres.

Sin embargo, a pesar de algunos intentos por erradicar las manifestaciones discriminatorias, persisten en la sociedad unos estereotipos que se utilizan para reconocer a una persona como perteneciente a uno u otro sexo, según una imagen mental uniformizada, común a un determinado grupo y que representa una opinión exageradamente simplificada o un juicio no meditado. Los estereotipos reflejan las creencias populares sobre los rasgos físicos, las actividades y los roles familiares, profesionales, sociales o políticos que se cree que caracterizan a hombres y mujeres. Se consideran construcciones sociales que se traducen en unas representaciones, unas actitudes, unos sentimientos o unas acciones y se pueden observar de manera explícita a través de manifestaciones escritas u orales y de manera implícita a través de comportamientos u actitudes.

En una u otra forma los estereotipos sexistas tienen una función social que trata de legitimar, apoyar o justificar la situación de dependencia, subordinación y desigualdad en que se encuentran las mujeres dentro de la sociedad y utilizan como agentes transmisores a la familia, la escuela, el grupo de iguales, el mercado de trabajo, los medios de comunicación y los libros infantiles y juveniles (Michel, 1987).

La familia es el agente más eficaz de transmisión del sexismo pues la distribución de roles, la división del trabajo y las actitudes, comportamientos y emociones que mantienen los padres hacia sus hijos e hijas van determinando la identidad personal de cada uno según su sexo. El grupo de iguales (amistades, compañeros de clase o de deportes) funciona como una escuela paralela de sexismo, pues la necesidad de ser aceptado por el grupo lleva a los individuos de ambos sexos a adaptarse y suscribir los estereotipos que impregnan las actividades de unos y otras, arriesgándose a una exclusión social o a la retirada del apoyo y la amistad, si se produce alguna desviación de la norma socialmente asumida. En igual medida el mercado de trabajo y los medios de comunicación ofrecen continuamente modelos que refuerzan determinados estereotipos al identificar de manera natural determinados trabajos o determinadas formas de vida a uno y otro sexo.

Y por su puesto, la escuela tiene un papel decisivo en la transmisión de esa imagen de los hombres y de las mujeres asociada a determinados roles. Así lo considera Andrée Michel (1987) quien a partir de los estudios realizados a instancias de la UNESCO en siete países de las diferentes regiones del mundo elaboró un estudio sobre los estereotipos en los manuales escolares que sigue siendo referencia obligada para todos los estudios posteriores sobre el tema.

Según este estudio los estereotipos explícitos, escritos o verbales son aquéllos que impiden a niños y niñas el acceso a la igualdad de oportunidades en materia de educación, puesto que la orientación hacia unos u otros estudios no se hace en función de sus aspiraciones o de sus capacidades sino en función de estereotipos sexistas. Dichos estereotipos están presentes en los planes de estudios cuando establecen diferencias entre las disciplinas impartidas a chicos y a chicas, pero también aparecen en las costumbres cotidianas que establecen discriminaciones en función del sexo. En el primer caso estarían los planes de estudio con asignaturas asociadas al mundo laboral para ellos y al mundo doméstico y familiar para ellas, como los vigentes en España hasta la Ley General de Educación de 1970. Especialmente la educación de la época franquista velaba porque se instruyera a las jóvenes en Hogar, Labores, Cocina o Economía Doméstica a través de las instructoras de la Sección Femenina, mientras que los varones eran instruidos en los deportes y en la Formación del Espíritu Nacional. Y en el segundo caso estarían las manifestaciones normalmente orales que se hacen en el ámbito privado, en los juegos, en las actividades familiares o en las relaciones sociales, cuando se utilizan expresiones tales como "los niños no lloran" o "las niñas no deben jugar como marimachos", que a pesar del paso del tiempo siguen persistiendo en nuestra sociedad actual y siguen motivando verdaderas frustraciones en los varones que no "pueden" ser sensibles o afectuosos y en las mujeres que no "pueden" ser habilidosas o de carácter fuerte sin que sean motivo de alusiones malintencionadas.

Los estereotipos latentes de carácter implícito no se manifiestan en el lenguaje oral o escrito, sino en la diferenciación de las actitudes y comportamientos de la sociedad según el sexo del individuo. Así se alaba el carácter sumiso y obediente de las chicas, mientras que se impulsa a los chicos a ser audaces y valientes. En este caso, las actitudes hacia los niños no van acompañadas de juicios discriminatorios para un sexo, sino que son discriminatorias en sí mismas. El sexismo latente también puede ser resultado de una omisión, cuando se limita la representación y la imagen de un sexo a determinadas cualidades y a determinados roles. Esta es una de las formas más extendidas en los medios de comunicación, donde no se hace explícito ningún estereotipo sexista, pero donde se ofrecen imágenes suficientes que asignan a las mujeres unos roles sociales bien diferentes a los que se asignan a los hombres, reafirmando en la sociedad dichos estereotipos.


II.2.3. Las creencias de los hombres y las mujeres

Existe la creencia de que los hombres y las mujeres manifiestan diferencias en cuanto al concepto que tienen de sí mismos y de los demás, a partir de las interacciones que configuran realmente quién es cada uno o quién cree que es. Esta identidad personal, definida a partir de lo que cada uno piensa que se espera de él o de ella, es fruto por lo tanto de la asimilación social del género, y determina unas percepciones acordes con la imagen desarrollada. Así, el autoconcepto de unos y otras se construye a partir de la autoimagen sobre los aspectos físicos y sobre los roles que se desempeñan, y a partir de la autoestima, considerada como el valor que se otorga a las imágenes que cada uno posee de sí mismo. El estudio de estas creencias ha sido objeto de investigaciones (Pearson et al., 1993), que señalaban que los hombres se conciben a sí mismos como más activos, independientes, superiores y con una mayor confianza en sí mismos, a la vez que las mujeres se autodescribían como más amables, cooperativas, comprensivas y cariñosas que los hombres. Asimismo también han encontrado que las experiencias escolares y lúdicas de los niños les impulsan a desarrollar rasgos de personalidad tales como espíritu competitivo, orientación hacia un objetivo, coraje, agresividad y resistencia, mientras que los juegos de niñas desarrollan en ellas delicadas habilidades socioemocionales.

Sin embargo la mayoría de estas investigaciones, rechazan la teoría de que el desarrollo de la autoimagen esté biológicamente preprogramada, antes bien, se explica a partir de la socialización. Parece ser que es a partir de los cinco años cuando niños y niñas empiezan a desarrollar diferentes conductas comunicativas, y el hecho de que no se produzcan antes indica que estas diferencias se aprenden en función de las expectativas de los demás y que son las interacciones sociales quienes dirigen nuestro desarrollo, en cuanto a la orientación que poseemos en función del género. A través del aprendizaje social, con las observaciones de modelos del ámbito familiar, escolar o lúdico, se va construyendo el modo en que los individuos se perciben a sí mismos. Y en esta percepción los hombres tienden a ser mucho más rígidos que las mujeres debido a la intensidad con la que los niños pequeños (varones) rechazan el comportamiento femenino típico, en su afán por diferenciarse de sus madres.

La autoestima también se desarrolla a través de nuestras experiencias y de nuestras interacciones con los demás y algunos estudios realizados sobre este campo, han puesto de manifiesto que los niños (varones) reciben durante su periodo de escolarización una desmesurada atención, aunque a veces sea negativa, y que este hecho aumenta su propio sentido de la valía personal, al ser percibidos por ellos mismos y por los demás como los individuos más importantes de la clase. Al mismo tiempo han detectado que, no sólo en el ámbito escolar sino también fuera de él, la valoración que se hace de un trabajo si se considera que el autor es varón o si se considera que es mujer es significativamente superior en el primer caso, hecho que tiene consecuencias importantes en la autoestima de ambos. Pero, a pesar de ello, algunas conclusiones son contradictorias y manifiestan que las diferencias entre la autoestima masculina y la femenina son muy sutiles y se aprecian únicamente cuando se evalúa el yo personal (cómo se ven a sí mismos), el yo social (cómo se ven en su interacción con los demás) y la autocrítica (capacidad para identificar y hacerse cargo de los problemas existentes en su propia conducta) (Pearson et al. 1993).

II.3. INCIDENCIA DEL GÉNERO EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS

Todas estas creencias que las personas de distinto sexo tienen de sí mismas y de los demás, dentro del marco general de androcentrismo y dominación entre los sexos, se manifiestan continuamente a través de las relaciones sociales que experimentan, a través de las aspiraciones que mantienen unos y otras con respecto a su futuro y de manera especial en las limitaciones que las mujeres tienen para desenvolverse por este entramado social y para ejercer el poder o desempeñar cargos de responsabilidad en la sociedad.


II.3.1. Los sistemas de comunicación

El complejo sistema de comunicación que las personas utilizamos cuando emitimos mensajes y cuando los recibimos, especialmente a través de nuestro lenguaje, de nuestro comportamiento y de nuestros gestos, refleja que ni las mujeres se comunican del mismo modo que los hombres, ni la sociedad interpreta del mismo modo un mensaje que procede de una mujer que uno que procede de un hombre.

La comunicación a través del lenguaje funciona como síntoma de la realidad y manifiesta las diferencias socioculturales que existen en el seno de los grupos humanos: la edad, la profesión, el origen social o el sexo. Existen unos códigos lingüísticos propios de los jóvenes, que diferencian su forma de hablar de la de un adulto, como existen otros que permiten conocer el nivel cultural de la persona que habla, especialmente en determinadas profesiones como la medicina o el derecho, y por supuesto existen códigos que permiten diferenciar la forma de hablar de los hombres y de las mujeres.

Lo biológico y lo cultural se interrelacionan de forma compleja, diversa y cambiante dando lugar, efectivamente, a ciertos patrones en los usos lingüísticos que difieren entre unos y otras, que producen estereotipos, que permiten la ocultación de unas en favor del protagonismo o del exhibicionismoa de otros y que conducen a evaluaciones basadas en la desigualdad y en la marginación. Se trata de ver las lenguas como construcciones humanas que cambian de acuerdo con los cambios sociales y que también pueden contribuir a los cambios sociales (Tusón, Amparo, 2002, p. 63).

El análisis sociolingüístico de los sistemas de comunicación se ha centrado principalmente en el contenido sexista del lenguaje, pero también ha intentado describir y explicar las diferencias entre el "supuesto" estilo femenino y masculino, ha ofrecido una descripción cultural de los problemas comunicativos entre ambos grupos, y ha dado a conocer cómo se produce la interacción verbal y cuáles son los temas y contenidos de las conversaciones de los hombres y de las mujeres.

Martín Rojo, Luisa (1995) mantiene la hipótesis de que en la lengua común aparecen una serie de recursos y estrategias lingüísticas que desempeñan un papel en el mantenimiento de la dominación masculina, ocultando la participación de la mujer en la sociedad, imponiéndole una imagen estereotipada y silenciando sus puntos de vista. A partir de su análisis ella defiende que existe un gran desequilibrio en las formas de tratamiento, al utilizarse con mucha frecuencia el nombre de pila para las mujeres y el apellido para los varones, que muestra la falta de independencia de la mujer. También considera que hay fenómenos que imponen a la mujer una imagen descalificadora, pues son numerosas las palabras que tienen un significado peyorativo sólo cuando se expresan en femenino. Y por último plantea que la controvertida cuestión del uso del masculino como término no marcado o extensivo, no es más que un recurso nuevo para lograr la ocultación de las mujeres, que produce socialmente este efecto.

A la hora de describir las diferencias en el estilo discursivo de los hombres y de las mujeres, Amparo Tusón (2000) mantiene que efectivamente hay dos estilos diferentes, con unas peculiaridades lingüísticas claras. Las mujeres emplean prioritariamente la segunda persona o la primera del plural, mientras que los hombres usan más la primera, la tercera o la forma impersonal. Aquéllas utilizan muchas más frases interrogativas, más oraciones inacabadas y usan más los diminutivos, mientras que los hombres usan frases enunciativas y más directas. La mecánica conversacional "femenina" presenta solapamientos e interrupciones, a la vez que cambia con frecuencia de temas y éstos los aborda desde el punto de vista personal, pretendiendo incluir al oyente en la conversación, incluso acompañándose con gestos de acercamiento y cordialidad. Martín Rojo (1995) cita la contribución de los estudios de Robin Lakoff, realizados veinte años atrás, como referencia obligada para sostener la teoría de que existen un conjunto de rasgos lingüísticos que aparecen con más frecuencia en el habla de las mujeres. Según dichos estudios, las mujeres sustituyen las formas imperativas, más abundantes en los hombres, por giros y fórmulas de cortesía que atenúan sus afirmaciones o expresan duda y con frecuencia citan las opiniones de otros individuos para legitimar sus afirmaciones. Y por último mantiene que en conversaciones mixtas, con frecuencia, los varones eliminan a las mujeres del campo conversacional, con una gran desproporción en el tiempo que usan la palabra, con un dominio a través de las interrupciones o ejerciendo el control de los temas.

Maltz, Daniel y Broker, Ruth (1995) encontraron diferencias culturales entre hombres y mujeres y explicaron cómo muchos de los problemas comunicativos entre ellos se deben a que no tiene la misma idea sobre lo que es una conversación amistosa o sobre las reglas para participar en ella. Plantearon que el origen de las diferencias en los patrones del uso lingüístico entre hombres y mujeres está en la organización social que inician en la infancia con el juego y las diferencias de interacción social que ello implica. Y sostienen que son esos mismos patrones, aprendidos en la infancia y trasladados a la edad adulta como circuitos sobre los que se construyen los patrones de las relaciones amistosas entre miembros de un mismo sexo, los que constituyen fuentes potenciales de problemas comunicativos en la interacción intersexual.

Otros estudios (Pearson et al., 1993) detectaron que existen unos estereotipos sobre las diferencias lingüísticas entre hombres y mujeres, pero el estudio pormenorizado de dichas diferencias no ofrece resultados muy contundentes sobre su evidencia, por lo que es de suponer que son más las creencias que existen en el aspecto lingüístico, que las propias diferencias. Una de las creencias estereotipadas que encontraron señala que las mujeres hablan sobre temas superficiales, mantienen un comportamiento lingüístico trivial y manifiestan emotividad a través de su lenguaje, son más corteses y educadas y les interesan sobre todo los temas sociales, culturales o familiares. Las mismas creencias estereotipadas reflejan que los hombres hablan de temas importantes y transcendentales, mantienen un lenguaje fuerte, directo, agresivo y hostil y utilizan jergas propias y ejercen la autoridad a través de su lenguaje sobre todo en ámbitos relacionados con los negocios, los deportes o la política. Sin embargo mantienen que sus estudios, realmente no apoyan la veracidad de todas estas creencias, aunque sí coinciden con algunas de ellas.

Se perciben diferencias cuantitativas en la utilización de algunas formas verbales como es el uso por parte de las mujeres de un mayor número de reforzadores adverbiales, entendiendo que éstos se utilizan para dulcificar el lenguaje y que parezca menos agresivo, menos directo. Se ha comprobado que utilizan un mayor número de interrogaciones en su comportamiento verbal, los adjetivos de tipo familiar y cariñoso son también abundantes, apenas utilizan el lenguaje fuerte con palabras malsonantes y manifiestan una cortesía verbal que se traduce en el uso copioso de los tiempos condicionales. Se ven obligadas a rellenar los silencios de una conversación por la incomodidad que suponen para ellas y utilizan rellenos verbales sin significado como "vale", "bien" "sabes". Realizan las preguntas con muchas palabras a fin de que no resulten demasiado directas, que no parezcan una imposición, es decir que dan rodeos para no resultar molestas. Y en contextos en los que se requiere la ayuda de alguien para resolver problemas las mujeres solicitan menos veces ayuda e intentan resolver los problemas por ellas mismas.

Según estos estudios, los receptores u oyentes infravaloran todas las conductas femeninas y no sólo las lingüísticas, pues los elementos lingüísticos femeninos en sí mismos no explican la desvalorización de su lenguaje y únicamente se puede explicar por el propio status de inferioridad en que se desenvuelven las mujeres. Estas diferencias son atribuidas al androcentrismo cultural que confiere un status de inferioridad a las mujeres, frente a la dominación y control masculino, no sólo del lenguaje sino de todo el entramado social y que conlleva comportamientos propios de mujeres que reflejan asimismo las expectativas sociales que tienen.


II.3.2. Las expectativas sociales

Las experiencias familiares y sociales, incluido el propio proceso educativo, contribuyen al desarrollo de las nociones que poseemos sobre el hecho de ser hombres o de ser mujeres, y a su vez influyen en nuestras autoatribuciones, en nuestras metas y aspiraciones y en las valoraciones que hacemos de las diferencias existentes entre hombres y mujeres. El fundamento de que las aspiraciones de los hombres y de las mujeres no sean las mismas creemos que es el proceso social que ha construido los cuerpos y que ha tipificado los roles sexuales, basándose en el principio de la división sexual del trabajo. Según Bourdieu (2000), dicha división está objetivada en unas profesiones y en unas carreras universitarias y actúa según tres principios prácticos que las mujeres utilizan a la hora de tomar sus decisiones:

El primero de esos principios prácticos es que las funciones adecuadas para las mujeres son una prolongación de las funciones domésticas: enseñanza, cuidado, servicio; el segundo pretende que una mujer no puede tener autoridad sobre unos hombres, y tiene, por tanto, todas las posibilidades, en igualdad, como es natural, de las restantes circunstancias, de verse postergada por un hombre en una posición de autoridad y de verse arrinconada a unas funciones de asistencia; el tercero confiere al hombre el monopolio de la manipulación de los objetos técnicos y de las máquinas (Bourdieu, 2000, p.117)

Para Andrée Michel (1987) la justificación de este hecho está en que el varón ha estado expuesto a un cúmulo importante de conocimientos y experiencias y ha sido iniciado en un marco de referencias más amplio que el de las mujeres, lo que le va a permitir utilizar ese esquema general de vida, aún cuando efectúe cambios a lo largo de la misma. Se le ha presentado, aunque sea de forma incipiente, un cúmulo de posibilidades, intereses y formas de estar socialmente que podrá ir desarrollando paulatinamente y ya ha tenido experiencias de libertad que le han dado el sabor de lo que esto supone. Además, la movilidad física que ha desarrollado gracias a su independencia y a su actividad, le ha proporcionado más fácil acceso a aquellos campos que se consideran parte del dominio del varón.

Las personas, tanto del entorno inmediato como del más lejano, que puedan servir de modelos, de estímulos o de rechazo al varón, provienen de campos muy diversos del mundo del deporte, la cultura, la política, la empresa, el espectáculo o los medios de comunicación. Todo esto le proporciona un campo de referencias y de perspectivas que podrá ir poniéndolas en práctica o no a lo largo de la vida, y su consecución va a estar mediatizada por otros factores que se medirán no en competencia con las mujeres sino con otros varones. Tendrá que competir, y en ello intervendrán otros elementos además de ser varón, que dependerán de lo que en cada cultura se valore y prestigie: capacidad intelectual, valentía, liderazgo, presencia física, estoicismo, habilidad verbal, capacidad manipuladora, argucia, don de gentes.

En el caso de las mujeres, el marco de referencia aparece mucho menos amplio, ya que ha estado delimitado por los roles de madre y de esposa, a los que se supone que están destinadas y su formación ha estado dirigida durante mucho tiempo en función de estas expectativas, pasando todo lo demás a segundo término. Las habilidades que ha desarrollado a lo largo de su experiencia están orientadas a las obligaciones "naturales" que ha de ejercer y sus derechos y privilegios serán aquellos que le permitan estos roles asumidos como propios. Para poder incorporarse al mundo profesional, toda esta preparación que han recibido no tiene ningún valor, y por lo tanto tiene que hacer un gran esfuerzo para adquirir las habilidades sociales o manipulativas que de manera natural ya han adquirido sus iguales varones, gracias al proceso de socialización privilegiado que tuvieron, y que son requeridas según los patrones que imperan en la sociedad.

La asimilación y la naturalización de estos supuestos ha generado por lo tanto un desarrollo parcial de las personas, ya que en las mujeres se ha estimulado el desarrollo de actitudes y valores que les van a permitir desenvolverse mejor en el ámbito privado, tales como sensibilidad, ternura, dedicación, entrega, sumisión; mientras que a los hombres se les ha instruido para manejarse con soltura en el ámbito público, potenciando en ellos su iniciativa, inteligencia, competitividad o seguridad en sí mismos. Y este desequilibrio en el desarrollo de determinados comportamientos, no sólo produce diferencias objetivas en las actitudes de unos y otras, sino que produce a la vez una jerarquización, ya que socialmente son más valoradas las capacidades, valores y actitudes asociadas al mundo masculino que las asociadas al mundo femenino. Incluso está socialmente más aceptado que una chica transgreda el modelo femenino y se incorpore al masculino, que el caso contrario. Y como consecuencia de ello los progresos de la educación van por el camino de igualar, acercando a las mujeres a los valores y a la forma de comportarse de los hombres, en lugar de encaminarse a una educación integral que incorpore los valores masculinos y femeninos a una cultura de la diferencia (Agirre Sáez de Egilaz, Ana, 2000).

Esta situación está además tan interiorizada, que las propias mujeres, de manera natural e incluso inconsciente, se anticipan a su destino y se autoexcluyen voluntariamente de aquéllas profesiones o aquellos estudios, que en este orden de cosas no estaban destinados a ellas. Y en esta autoexclusión colabora muy activamente la familia, quien tradicionalmente ha reforzado unas expectativas muy marcadas en función del sexo, siendo más rígidos en este tema los padres que las madres, especialmente desde que éstas se han ido incorporando al mundo laboral y se han distanciado ligeramente de la esfera privada. Las propias instituciones escolares también han ido reforzando determinadas conductas asertivas y de aprendizaje activo en los chicos o conductas pasivas y de aprendizaje en silencio a las chicas e incluso el propio comportamiento lúdico infantil colabora, ya que los niños juegan más fuera de casa y participan más en juegos de equipo, que requieren imaginación, mientras que las niñas muestran preferencias por jugar dentro de casa, con muñecas y juegos de mesa y prefieren jugar solas o con otras de su misma edad, reforzando la identificación de lo público con lo masculino y lo privado con lo femenino.


II.3.3. El acceso al poder

En este orden de cosas, las mujeres que olvidan estos estereotipos, que se preocupan por su futuro profesional y que tienen aspiraciones de tener un protagonismo en la ciencia, en la cultura, en la política y en la sociedad, sufren una discriminación, "estando obligadas a pagar su elección con un esfuerzo constante para satisfacer las exigencias suplementarias que les son casi siempre impuestas y para expulsar toda connotación sexual de su "hexeis" corporal y de su indumentaria" (Bourdieu, 2000, p.116).

A partir de un estudio con mujeres que han llegado a ejercer el poder en diferentes ámbitos de la vida social y política, Paula Nicolson (1997) obtuvo conclusiones acerca de las características comunes a dichas mujeres y de los procesos que se siguen para llegar a ejercer el poder, así como de los obstáculos que se encuentran para no ejercerlo. En su análisis detectó las cualidades que comparten las mujeres con éxito y que afectan tanto a su ambiente familiar como a sus características personales. Son en su mayoría hijas únicas o las hijas mayores de la familia, con padres y madres que les ayudan a desarrollar su autonomía, por lo que tienen gran independencia a la hora de tomar decisiones, alto grado de tolerancia hacia la frustración, y confianza en sus propias capacidades. Son innovativas y tienen alto grado de eficacia en su trabajo. Atribuyen el éxito a su trabajo constante y manifiestan una necesidad de auto realizarse.

Sin embargo éstas no son las condiciones en que la mayoría de las mujeres han sido socializadas y por lo tanto parece claro que se producen procesos discriminatorios que impiden el acceso de la mujer a los puestos de responsabilidad y al éxito profesional. Existen unas barreras estructurales visibles que impiden una dedicación plena al trabajo, debido a unos horarios discriminatorios para la familia y a una ausencia de modelos femeninos que estimulen a las demás mujeres a acceder a dichos puestos. Otras barreras son invisibles, como las actitudes de prejuicios, creencias y conductas exclusivistas definidas por los hombres, que desembocan en observaciones, bromas o comportamientos sexistas que degradan la imagen de la mujer en determinados puestos.

Se da un impacto psicológico inconsciente de las organizaciones patriarcales sobre la motivación de la mujer y sobre su autoestima, ya que la cultura patriarcal es endémica a todas las profesiones y empresas. Pero ésta no se manifiesta de forma tan evidente y permanece invisible durante el proceso de socialización que tiene lugar cuando los hombres y las mujeres jóvenes entran en el sistema, de manera que no se prepara a las jóvenes durante su educación para enfrentarse a estas barreras y para exigir que su desempeño profesional se desarrolle en condiciones adecuadas que permitan su progreso y su acceso a los puestos de mando.

Existe por lo tanto un techo de cristal que impide a las mujeres tener éxito en la vida profesional, formado por todas las barreras esencialmente conscientes y deliberadas por parte de algunos hombres y mujeres que pasan desapercibidas porque simplemente mantienen el status quo, pero que tienen una influencia inconsciente negativa para las mujeres al reducir su motivación y provocar un impacto de infravaloración en su autoestima. En definitiva, en el mercado laboral, y a pesar de los progresos que se han dado estos últimos años, las mujeres todavía son invisibles y lo que ellas hacen, de una categoría inferior a lo que hacen los hombres y las barreras ocultas que impiden el progreso profesional de la mujer no son más que una reacción en contra de la aparente amenaza de la subida de la mujer al poder.

III. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA ANDROCÉNTRICA

La situación que hemos presentado y que constituye el orden social establecido, se reproduce a lo largo de la historia y mantiene una relativa estabilidad, sin apenas percibirse los cambios que se demandan desde determinados sectores de la sociedad y que deberían involucrar a las Familias, al Estado, y por supuesto a la Escuela. Ninguna de estas instituciones puede eludir su responsabilidad, pero especialmente la Escuela, ya que si no se enfrenta a su papel de reproducción social, tomando iniciativas para compensar las desigualdades sociales existentes, seguirá ejerciendo la tarea de mantener el desequilibrio en razón del origen social, económico o sexual de las personas.

La estructura de los sistemas educativos, bajo una apariencia de objetividad y respeto a la libertad de elección, logra ocultar la verdadera intención de no alterar el orden social establecido, manteniendo las desigualdades de género en que viven las jóvenes estudiantes. Por lo tanto, tal como manifiesta Pilar Ballarín (1992) la escuela que han conquistado las niñas no es la suya, es la escuela de los varones en la que se les acoge a costa de obviar las diferencias, es la escuela que legitima los valores masculinos como hegemónicos y deseables para ambos sexos.

En este capítulo expondremos la forma en que La Escuela reproduce las desigualdades de género, ejerciendo una violencia simbólica que es necesario desenmascarar, ya que lo hace a través de un denominado "currículum oculto" que no está escrito y que permanece invisible para la mayoría de los participantes en el proceso educativo, y sobre todo porque tiene unas consecuencias discriminatorias para las estudiantes actuales, al limitar sus opciones de futuro personal y profesional.


III.1. LA VIOLENCIA SIMBÓLICA DEL SISTEMA ESCOLAR

Juanita Ross (1995), a partir de sus investigaciones en la Universidad de Ontario (Canadá), ha expuesto la forma en que el sistema escolar ejerce una violencia, la forma en que los sujetos reaccionan ante ella y particularmente la forma en que el carácter de género influye en la percepción de dicha violencia. Coincidiendo con Bourdieu, que veía "la dominación masculina como el mejor ejemplo de la sumisión paradójica que originaba la llamada violencia simbólica, violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias víctimas" (Bourdieu, 2000, p. 12), el planteamiento de Ross es que el sistema no reconoce esta forma de alienación y por lo tanto no se reconoce culpable. Es más, considera que la violencia se ejerce de forma involuntaria, sin intención, y por lo tanto se considera inevitable, y a las consecuencias involuntarias, fruto de los procedimientos aplicados por autoridades, las denomina violencia sistémica.

Esta violencia sistémica justificaría la actitud fatalista de un sector mayoritario del profesorado, que mantiene que no es posible luchar en la escuela contra la discriminación de género, ya que ella no es la responsable, y únicamente la familia, los medios de comunicación y el entorno están influyendo en la realidad social que vivimos. La realidad social que se vive en el interior de los centros escolares no se percibe discriminatoria, ni se percibe discriminatoria la realidad social que se transmite como parte de la ciencia y de la cultura, a través de los materiales didácticos. Y precisamente este hecho de que la discriminación de género se realice de forma involuntaria y sin intención por parte de quienes la ejercen, hace que sea más difícil luchar contra ella. Por este motivo Ross plantea que el sistema escolar es cómplice de estas discriminaciones, ya que las ignora, no las reconoce, ni siquiera admite que existan y por lo tanto no busca formas de combatirlas dentro del propio sistema, primero porque no se conocen y después porque son consideradas “colaterales” a la educación, no se admiten como un problema estrictamente educativo.

Coincidimos con ella en que actualmente la Escuela es responsable de mantener las desigualdades de género, en connivencia con las demás Instituciones, que olvidan su responsabilidad y dejan en manos de las propias interesadas la responsabilidad de rebelarse contra la dominación y de actuar contra ella. Las políticas de igualdad de oportunidades que la LOGSE había introducido en nuestro sistema educativo no son más que un afán de lavar la cara, pues al no establecer un método para reconocer las formas de la desigualdad, ni orientar las actuaciones concretas dentro y fuera del aula, ni exigir a las editoriales la presencia femenina en la cultura, se quedan en una mera declaración de intenciones, susceptible incluso de ser anulada por las reformas que el actual partido conservador del gobierno pretende imponer.


III.1.1. Las fuentes de la violencia sistémica

Pero esta violencia simbólica requiere un complejo sistema para ejercerse de modo tan sutil e imperceptible para quienes lo padecen, para que no sea reconocida su existencia y para que se asuma como una parte más del orden natural de las cosas. Juanita Ross (1995) considera que los sistemas educativos están dotados de unos recursos que ella denomina las fuentes de la violencia y que son:

• La estandarización, que tiende a normalizar todo: una asistencia obligatoria, un tiempo escolar único, unos criterios de agrupamiento por niveles que provocan una ritualización cotidiana de la adquisición de conocimiento, un currículo excluyente con un marco cultural de referencia, unas prácticas docentes unidimensionales y unas expectativas del profesorado acerca del alumnado, universales.

• La deshumanización: la escuela atiende a los aspectos cognitivos de la persona y olvida los aspectos afectivos, cuando se sabe que si estos no están resueltos es imposible abordar los otros. Los condicionantes afectivos que tiene todo el proceso de la educación no son tenidos en cuenta y se programan los aspectos cognitivos como si fueran los únicos que debemos y podemos controlar.

• La estratificación: Se olvida la individualidad, la necesidad de sentirse único, con sus problemas, con sus necesidades, con sus peculiaridades y se tiende a tratar al colectivo como un todo, dirigiéndose a todos por igual, considerando a todos igual y exigiendo a todos por igual.

• Y por último, la propia ignorancia de la parcialidad, que hace que el sistema no corrija este fallo, al no ser consciente siquiera de él.


III.1.2. Consecuencias de la violencia sistémica: "neutralidad aparente"

Una de las consecuencias que determina esta estructura escolar, es la aparente neutralidad del sistema, que utiliza como escudo para defender su objetividad y su imparcialidad en cualquier tema de discriminación. Los sistemas educativos, en su intento por ocultar la violencia que ejercen, utilizan el mito de la neutralidad y de la objetividad, orquestado con un cúmulo de ceremonias que pretenden justificar este mito, tales como la organización formal de la escolarización, la obligatoriedad de la misma y la igualdad de derechos y deberes. Sin embargo, se elude reconocer que las instituciones escolares son una construcción social e histórica, cargada de ideologías que se manifiestan tanto en las ideas como en las prácticas, y que pueden llegar a crear entre quienes las comparten, una especie de sentido común, reflejado en los comportamientos individuales o colectivos. Y las ideologías dominantes, tal como afirmaba Gramsci, son capaces de organizar las rutinas y significados del llamado "sentido común" de tal modo, que incluso formas de actuación o de organización que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, pueden llegar a ser percibidas como algo natural e inevitable.

Si consideramos las diferencias de género como una de estas situaciones de injusticia, entenderemos por qué los propios agentes transmisores de este modelo cultural, son los primeros en negar su responsabilidad, al no percibir intencionalidad en sus comportamientos. En un análisis sociológico sobre el papel del profesorado en la coeducación, realizado por Xavier Bonal en Cataluña a comienzos de los noventa, se reflejan las tendencias más sobresalientes, extraidas de distintas investigaciones y contrastadas con sus propias conclusiones (Bonal, 1997). En primer lugar el profesorado está de acuerdo en introducir medidas de igualdad cuando éstas no formulan explícitamente los objetivos y los medios para alcanzarla. Manifiestan que la escuela es una institución neutra que proporciona las mismas oportunidades a todos los individuos y aunque reconocen que existen estereotipos masculinos o femeninos adquiridos durante la socialización familiar no admiten que la escuela contribuya a la formación de dichos estereotipos. Rechazan las medidas de discriminación positiva con acciones encaminadas a mejorar la posición de las chicas frente a los chicos y se muestran en desacuerdo con las medidas que vayan dirigidas a alterar las elecciones individuales académicas o profesionales, considerando que éstas decisiones se están tomando sin coacción.

Existen para Bonal dos principios educativos dominantes, fuertemente arraigados en la conciencia del profesorado, que son el de la uniformidad cultural y el de la libertad de elección y que bajo la apariencia de principios democráticos son responsables de situaciones de discriminación sexual. El primero de ellos alude a un modelo cultural único bajo el cual el profesorado trabaja y sobre todo evalúa, considerando una única forma de enseñar y una única forma de aprender. La diversidad individual, en lugar de considerar que tiene su origen en un sistema de valores diferentes, se considera como un conjunto de distancias del alumnado respecto al modelo único y válido, y dado que los valores tradicionalmente asociados al género femenino pertenecen a la esfera privada y la escuela prepara para la vida pública, el modelo a partir del que se evalúa al individuo y su progreso educativo es fundamentalmente un modelo masculino. El segundo principio de libertad de elección parte de que el alumnado tendrá igualdad de oportunidades siempre que se le ofrezca un currículum no diferenciado y una atención pedagógica justa y equitativa suponiendo siempre que las condiciones de partida para realizar las elecciones sean las mismas. De este modo si las chicas no optan por estudios de tipo científico-técnico o los chicos no optan por estudios de humanidades es porque no les interesan. En ningún caso se pone en duda la objetividad de la escuela y el profesorado elude cualquier responsabilidad en estas elecciones (Bonal, 1997).

Actualmente se puede comprobar que éste sigue siendo uno de los mayores obstáculos para introducir cualquier cambio en contra de la discriminación de género en los centros, ya que incluso en el reciente debate sobre el currículum asturiano, la recomendación de que el profesorado de matemáticas debía evitar reforzar los estereotipos de género en sus clases y que debía animar a las chicas a escoger asignaturas relacionadas con esta área, llevó a manifestar a grupos de profesorado del área, incluso de reconocido prestigio en el ámbito de renovación en otros aspectos, que no admitían que se dudase de su objetividad a la hora de tratar a su alumnado, tanto en el desarrollo de sus clases como en los sistemas de evaluación u orientación. (Currículum de Asturias, 2002).


III.2. EL CURRÍCULUM OCULTO

Si realizamos un análisis de cualquier sistema educativo y queremos conocer qué es lo que los estudiantes aprenden en su paso por él, no podemos limitarnos a revisar lo que aparece reflejado por escrito en la legislación vigente, en el currículum oficial, en los proyectos curriculares de centro o en las programaciones de aula, porque en ellos no veremos una parte de los conocimientos, destrezas, actitudes o valores que se transmiten. En los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y fuera de ellas, se transmiten una serie de conocimientos difusos, inconscientes e involuntarios, que nunca llegaron a explicitarse como metas educativas y que constituyen el denominado currículum oculto.

Coincidimos con Jurjo Torres (1991) en que sólo a través del trabajo cooperativo se podrán contrarrestar los efectos de estas prácticas inconscientes, haciéndolas visibles para que puedan ser analizadas de manera más crítica y contempladas desde lo que deben ser las verdaderas finalidades del sistema educativo. Y dentro de este conjunto de prácticas que impregnan la vida de la escuela, vemos necesario reflexionar sobre las que tienen una incidencia más directa en las desigualdades de género, desvelando las discriminaciones en razón de sexo que existen en la escuela y poniendo de manifiesto los estereotipos que se están transmitiendo a través de ella.

Se trata de analizar la organización escolar y sus relaciones jerárquicas, las interacciones dentro y fuera del aula, la utilización que se hace del lenguaje, la imagen de la mujer que se ofrece en los manuales escolares y en conjunto todo aquello que no se explicita cuando se desarrollan los currículos, pero que los impregna día a día y por lo tanto surte unos efectos colaterales.

Recientes investigaciones coinciden en la importancia de explicitar estas prácticas, ya que si no se hacen visibles seguirán reforzando, manteniendo y reproduciendo los estereotipos de género que el alumnado trae cuando accede a la escuela, fruto de su proceso de socialización en los géneros masculino y femenino. Únicamente el cuestionamiento por parte del profesorado de su propia práctica y la reflexión sobre algunos interrogantes hará posible una intervención efectiva: ¿consideramos la escuela mixta como equivalente a la escuela coeducativa? ¿qué entendemos por igualdad entre sexos y por jerarquía de géneros? ¿son válidas hoy en día las mismas estrategias educativas para niñas y niños? (Tomé, Amparo,1999).


III.2.1. La organización escolar y sus relaciones jerárquicas

La organización escolar del profesorado de nuestros centros responde claramente a una estructura jerárquica que se manifiesta en que los hombres dominan claramente los equipos directivos y los puestos de responsabilidad, así como las áreas de ciencias y tecnologías; mientras que las mujeres están representadas en puestos de poco prestigio académico o social, como es la dedicación al alumnado de menor edad o la administración y la limpieza de los centros. Esto contribuye a afianzar la idea de que el poder y el ámbito científico es de uso exclusivo masculino, mientras que los servicios de atención y cuidado de las personas son de uso exclusivo femenino.

La organización escolar del alumnado también refleja los mismos estereotipos jerárquicos, en las actividades que se desarrollan fuera del aula, en la utilización que se hace de los materiales curriculares, y en los estilos de conducta. Las relaciones de poder se proyectan con total libertad en el patio de juegos, donde la actividad de los chicos ocupa la mayor parte del espacio además en la parte central del mismo; dejando para las chicas la menor proporción de espacio y en los bordes del mismo. El uso de los materiales en espacios menos regulados por el profesorado, como es el gimnasio, el aula de plástica, el taller de tecnología o el aula de informática, también refleja la jerarquía de poder que existe entre los sexos. Los niños suelen hacer uso de los materiales en primer lugar, dejándoselos a las chicas cuando ya no los necesitan; discuten por su posesión y reclaman la atención del profesorado para controlar su uso. Las chicas piden más ayuda y necesitan más refuerzo positivo y con frecuencia son utilizadas por el profesorado para mantener el orden y la disciplina en el aula. (Tomé, Amparo. 1999).


III.2.2. Las interacciones dentro y fuera del aula

Los niños y las niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van aprendiendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida académica cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten conducirse en esa sociedad académica. Poco a poco, el alumnado va a ir aprendiendo cuáles son las conductas permitidas, las prohibidas y en qué momentos, así como qué significado debe otorgarse a cada acontecimiento, verbalización y objeto con los que entra en contacto en el interior del centro escolar (Torres,1991, p.151 ).

Los trabajos sobre interacción en el aula tradicionalmente se habían centrado en la búsqueda del posible tratamiento desigual dado a los individuos, comenzando en Estados Unidos allá por los años cincuenta. En los años setenta las investigaciones encontraron que el profesorado iniciaba más interacciones verbales con los niños, al mismo tiempo que discriminaban negativamente a las niñas y eran más restrictivos con ellas.

En 1982 Marina Subirats y Cristina Brullet (1988) realizaron la primera investigación en Cataluña sobre las interacciones que se producían en las aulas entre profesorado y alumnado y concluyeron que las diferencias entre los espacios y actividades consideradas masculinas o femeninas iban desapareciendo paulatinamente, persistiendo sólo en algunos ámbitos específicos. Sin embargo, al analizar la interacción verbal que se producía en el aula y contabilizar las veces en que se dirigía el profesorado a los alumnos y a las alumnas, observaron que aquéllos siempre acaparaban durante más tiempo la atención verbal, aunque con variaciones según la materia que se les impartiera. Así en las clases de Matemáticas y Ciencias Naturales se hablaba a las niñas la mitad menos que a los niños, mientras que en Ciencias Sociales y en Lengua las diferencias eran menores. El análisis del contenido de los verbos y adjetivos indicó que los adjetivos aplicados a las niñas expresaban a menudo menosprecio, mientras que los aplicados a niños denotaban admiración, así como que en los adjetivos dirigidos a las niñas aparecían mayor cantidad de diminutivos.

Recientemente Marina Subirats (2002) ha revisado sus conclusiones de entonces y ha señalado que algunas cosas han cambiado, aunque los logros son más lentos de lo que socialmente sería deseable. En primer lugar plantea que se ha producido una cierta sensibilización, pues hoy la mayoría del profesorado sabe que hay que tener más en cuenta a las niñas y que no puede actuar como si no existieran. En segundo lugar observa que existe hoy una mayor heterogeneidad de situaciones, ya que la transmisión del sexismo ya no es un hecho oculto, aunque tampoco es un debate abierto en las escuelas. Manifiesta un tercer cambio observado en lo que respecta al género gramatical, pues hoy en día es frecuente encontrar referencias a "niños y niñas" o a "profesores y profesoras", dato que interpreta como una sensibilización mayor, a la vez que un síntoma casi de buena educación.

Otra investigación reciente de la Universidad de Málaga sobre la vida de las niñas en la escuela, realizada por Gloria Arenas, concluyó que los aspectos que más influyen en la construcción del género son la organización escolar en general, con su estructura y sus jerarquías, la organización y gestión del aula, el propio currículum, las experiencias de aprendizaje, las actividades y actitudes del profesorado, el currículum oculto y la cultura informal de niños y niñas. Esta influencia apareció además mediatizada por una marcada asimetría de género entre los sexos, pues los niños rechazaban las actividades propias de niñas mientras que éstas no lo hacían a la inversa y al mismo tiempo se encontró que frecuentemente se ridiculiza a los niños comparándolos con las niñas si muestran signos de sensibilidad, con el consiguiente mensaje de que parecerse a las niñas es negativo (Arenas, 1996).


III.2.3. Las creencias del profesorado

Entre los factores que ejercen más influencia en la transmisión de estereotipos de género, están los relacionados con las expectativas del profesorado. Spear realizó un trabajo en Inglaterra en la década de los ochenta, (en Bonal, 1997; Arrieta, 1995) sobre la proyección inconsciente de prejuicios sexistas por parte del profesorado en la evaluación partiendo de una muestra de exámenes de ciencias experimentales contestados por niños y niñas de once y doce años y analizó tanto las diferencias en las puntuaciones otorgadas a unos y a otras como las respuestas del profesorado a un cuestionario sobre las expectativas de futuro de su alumnado.

Los resultados concluyeron que a igualdad de resultados académicos el profesorado tenía mayores expectativas de que fueran los alumnos quienes pudieran tener un futuro más brillante en el ámbito de las ciencias y este fenómeno contribuiría a que las alumnas reaccionaran confirmando lo que se esperaba de ellas. Consciente o inconscientemente el profesorado tendía a identificar el comportamiento de los chicos y las chicas con los roles sociales correspondientes para cada sexo y a justificarlos según esta variable. Creían que los muchachos están naturalmente mejor dotados para las disciplinas científicas, matemáticas y técnicas y más interesados por estas materias, y que las muchachas son menos curiosas, menos audaces y están más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica.

Spear también mantenía que los resultados diferentes en las ciencias están mantenidos por los juicios y expectativas sesgados de sus profesores y profesoras, los cuales amplían las diferencias que puedan existir y estas expectativas suelen ser profecías que influyen en el resultado previsto.


Clarricoates, a partir de una investigación realizada durante la década de los ochenta, también en Inglaterra, sobre los procesos de formación de las identidades de género (en Bonal, 1997) puso de relieve cómo el profesorado recurría a menudo a las diferencias sexuales para justificar determinados comportamientos y cómo el tipo de adjetivos utilizados estaba fuertemente diferenciado por sexos, confirmando el género como principio clasificador de los individuos. Así los niños eran clasificados como arriesgados, independientes, agresivos, seguros, enérgicos o fieles mientras que las niñas se consideraban ordenadas, pasivas o conscientes. El establecimiento de estas identidades permite que puedan identificarse conductas de desviación, que, por el hecho de aparecer de forma aislada, confirman todavía más los estereotipos.

A partir de sus investigaciones sociológicas, Inés Alberdi (1988) manifestaba que el profesorado, a través de sus expresiones y juicios, remitía claramente al tipo de comportamiento masculino y femenino que se espera de los alumnos. A las alumnas se les atribuía un mejor resultado académico como consecuencia de cualidades tales como: constancia, orden, pasividad o perseverancia mientras que a los alumnos se les atribuía mayor capacidad creativa, intuitiva, de razonamiento y de análisis. Definían a las chicas como pasivas en clase, en contraposición a la actitud de los chicos que son considerados como activos. Evaluaban de forma estereotipada el carácter femenino, considerando determinadas características que socialmente no son atribuidas a la mujer, como excepciones. Por ejemplo, el interés por el estudio o la inteligencia eran cualidades destacadas en las mujeres y no en los varones por ser consideradas en ellos como algo innato y normal. Atribuyen las diferencias que perciben en los comportamientos masculinos y femeninos a “formas de ser” de los unos y otras, siendo fácil observar a través de ese tipo de expresiones la acentuación de los valores tradicionales asignados al género femenino y masculino.


Las investigaciones demuestran que la desigualdad de género es invisible y permanece oculta para el profesorado, pues muchas de las afirmaciones que hacen sobre la manera de ser de los chicos y las chicas, son asumidas inconscientemente como cualidades esenciales, que se contradicen con las observaciones de lo que objetivamente ocurre en la realidad. Por lo tanto, no se trata de generalizaciones sobre rasgos femeninos o masculinos, sino de la aplicación de conceptos estereotipados, que reconocen determinados rasgos como innatos a algunos grupos sociales. La discriminación se produce por lo tanto sin apenas resistencia, es más, se produce a pesar de la negativa explicita del profesorado a que se esté ejerciendo un trato desigual a alumnos y alumnas ( Bonal, 1997).


III.2.4. La imagen de la mujer en los manuales escolares

Los libros de texto, en tanto que productos culturales, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones (Torres, Jurjo, 1991, p. 109).

Las editoriales de los libros de texto distorsionan la realidad a la medida de sus objetivos y esa imagen distorsionada es la que llega a las escuelas y la que, en un gran número de casos, se transmite sin ningún análisis crítico por parte de quien los utiliza. La realidad se trastoca mediante operaciones tales como supresiones o adiciones de personajes, acontecimientos u objetos, deformaciones que alteran los significados de los acontecimientos o desviaciones de atención con informaciones complejas o contradictorias. El papel que se asigna a las mujeres en los libros de texto a través de sus ilustraciones, sus textos y las propias construcciones gramaticales es objeto por lo tanto de estas distorsiones de la realidad que han ocultado la presencia de las mujeres en la historia y en la ciencia desde sus inicios y que siguen ocultando el mayor protagonismo que actualmente están cobrando en la sociedad.

Diversas investigaciones coinciden en que el androcentrismo cultural que transmiten es tan evidente que no es necesario un análisis muy sutil y profundo para detectarlo. Nuria Garreta y Pilar Careaga (en Lomas, 2002) y (en García, Troiano & Zaldivar, 1993) coordinaron a mediados de los ochenta una investigación con libros de texto de numerosas editoriales españolas, con el fin de evaluar en qué medida la selección de los contenidos, el uso del lenguaje o el tipo de personajes, ilustraciones y ejemplos utilizados contribuían a transmitir los estereotipos de género.

De los datos obtenidos concluyeron que, aunque la escuela sea mixta y el currículum único, se continúa educando sutilmente de forma distinta a niños y niñas y se transmite una distribución social de los roles por sexos y una valoración jerárquica de los mismos. No encontraron otras variables que incidieran en la transmisión del modelo eminentemente masculino más que el propio mundo cultural en que se producían los textos. Asimismo detectaron que la proporción de personajes masculinos sobre los femeninos era de tres a uno y que en relación a las profesiones descubrieron que en los primeros cursos predominan los oficios artesanales mientras que en los cursos superiores se introducen profesiones que requieren mayor especialización, pero a pesar de ello las profesiones femeninas permanecen más estereotipadas, centrándose en los servicios y el comercio y con un estatus inferior a las masculinas.

En cuanto a los manuales de Historia que se manejaban en BUP, Amparo Moreno (en García et al. 1993) concluía que las referencias femeninas fueron del uno por ciento y no llega a la cuarta parte las que pueden considerarse genéricas (referencias a colectivos de hombres y mujeres a partir del universal masculino que admite la lengua castellana) de modo que más de los dos tercios de los seres humanos aparecidos, se referían estrictamente a varones que forman parte de colectivos viriles: varones adultos que se ocupan del ejercicio del poder o del saber y que participan del sistema de valores propio del Arquetipo Viril que la propia autora ha elaborado.

García, Troiano y Zaldívar realizaron una investigación más reciente que pretendía construir un sistema de indicadores de sexismo en los libros de texto de Ciencias Sociales y aplicarlo a una muestra representativa de todas las editoriales existentes en el mercado español en el curso 91/92. Para ellas el androcentrismo está presente especialmente en el campo científico cuando hay una ausencia total de alusión al papel de ciertas mujeres destacadas como sujeto de la ciencia. Así no se encuentran en los libros de texto referencias a Theano, la mujer de Pitágoras, que no sólo fue su gran colaboradora sino que siguió con sus clases y su escuela a la muerte de éste; ni a Hipatía de Alejandría, matemática e inventora; ni a Hildegarde de Bingen quien propuso ya al sol como centro del universo siglos antes que Galileo; ni a María Gaetana Agnesi, profesora de Matemáticas de la Universidad de Bolonia. (Solsona, 2002)

Pero dicha ausencia no se limita a la exclusión de la mujer como sujeto de la ciencia sino también como objeto, ya que la historia de la humanidad, desde sus orígenes, aparece construida exclusivamente por varones, al reseñarse únicamente los actos públicos y ceñirse a las estructuras políticas, económicas y sociales, como si el estudio de la estructura familiar, de la salud, de la socialización de los hijos o de la vida cotidiana no fuera un elemento primordial para comprender la evolución histórica de la sociedad. Y como consecuencia de esta omisión de la mujer en la ciencia las alumnas no encuentran modelos de referencia con los que puedan identificarse dentro de los manuales escolares, por lo que perciben que éste es un campo para el que ellas no son requeridas y como consecuencia no lo incluyen en sus expectativas de futuro.

III.3. LA RENUNCIA VOLUNTARIA DE LAS CHICAS ANTE LOS ESTUDIOS CIENTÍFICO-TÉCNICOS

Una de las consecuencias de esta violencia sistémica que la escuela ejerce a través del currículum oculto y que la sociedad refuerza a través de la imposición del androcentrismo cultural, es la renuncia voluntaria de las chicas al elegir una profesión o unos estudios superiores acordes con el papel que la sociedad espera de ellas y alejados habitualmente del ámbito científico-técnico, más acorde con el prototipo varonil. No existe en nuestro contexto ningún impedimento legal para que las mujeres puedan optar a los mismos estudios y a las mismas profesiones que los hombres y sin embargo no lo hacen.

Para Bonal (1997) existe un sexismo explícito en las instituciones escolares de todos los países industriales avanzados que se manifiesta en la presencia desigual de chicos y chicas en asignaturas optativas o en diferentes tipos de estudios. Las matemáticas y los estudios científico técnicos tienen una mayor presencia masculina, mientras que el arte, las lenguas y las humanidades tienen una mayor presencia femenina. Asimismo las ramas profesionales se encuentran distribuidas en función de las ocupaciones que se asocian a determinados sexos, siendo mayoritaria la presencia de varones en ramas como automoción, mecánica o electricidad y de mujeres en ramas como puericultura, peluquería o secretariado.

Las motivaciones de esta renuncia voluntaria están siendo objeto en la última década de investigaciones que pretenden explicarla a partir de la visión androcéntrica de las ciencias experimentales y de la tecnología que se tiene en la sociedad, de las expectativas familiares y sociales sobre el futuro de hijos e hijas, de la falta de confianza de las chicas frente a los estudios científicos y de la metodología utilizada en las asignaturas experimentales.

III.3.1. Imagen estereotipada de la ciencia y del científico

El concepto de ciencia, tal como hoy es entendido ha evolucionado a lo largo de la historia a partir de diferentes tradiciones y prácticas como la alquimia, la neumática, la fabricación de tintes o fármacos, adobes o explosivos, que se fueron organizando hasta configurar las actuales disciplinas científicas. Sin embargo en esta categorización arbitraria quedaron excluidos del concepto de ciencia los saberes relativos a las prácticas donde la presencia de la mujer ha sido y es importante, tales como la agricultura, la alimentación, la confección o los tintes. La ciencia es por lo tanto una categoría construida socialmente, un producto humano construido de una forma determinada, donde la masculinidad impregna la actividad científica, condiciona los problemas, los resultados y los datos y da significado a cada una de las explicaciones. (SOLSONA, 2002)

El modelo de ciencia que el profesorado de ciencias experimentales refleja, pese a su apariencia de neutralidad y objetividad, es el modelo androcéntrico, positivista y cuantificador de los hechos, y es este el modelo que comienza a percibir el alumnado a la edad en que comienza a sentir curiosidad por los experimentos y los fenómenos científicos. No se muestra que el conocimiento científico se construye mediante procesos sociales y está impregnado de valores personales, emocionales y sexuales. No se explica por qué el conocimiento escolar tradicional no ha tenido en cuenta los saberes cotidianos, especialmente aquéllos que son indispensables para el mantenimiento de la sociedad y que han sido y son responsabilidad de las mujeres y por qué ha sido considerada más importante la maquinaria industrial y los motores, que la maquinaria textil o los electrodomésticos que tanto han revolucionado la vida diaria de las personas.

La influencia que esta consideración de las ciencias experimentales como algo masculino tiene sobre el rendimiento de las mujeres en estos campos ha sido objeto de investigaciones que reconocían que la masculinidad de las matemáticas es un mensaje omnipresente en nuestra sociedad, donde la prensa popular describe en general a los científicos como varones, independientes, fríos, preocupados únicamente por su trabajo, más interesado en las cosas que en las personas y que evita las emociones humanas complejas.(Damarin, 1997)

Esta imagen es reforzada a través de las ilustraciones que los manuales escolares exponen de científicos como Einstein, como un personaje raro, despistado, ajeno a lo que le rodea y algo chiflado o la que reflejan los propios medios de comunicación, como es el caso de la película que actualmente narra la vida del Premio Nobel en Economía, Nash, como un esquizofrénico que sufría alucinaciones y hablaba con personas inexistentes. En cambio, los mismos mensajes retratan a las escasas mujeres científicas que presentan, como amas de casa, que hornean bizcochos y sobresalen en todo: en sus carreras, como esposas y como madres y aunque ganen premios Nobel, lo más notable en ellas serán sus cualidades culinarias (Damarin, 1997).

Para evitar que las chicas huyan de esta imagen de la ciencia deshumanizada Walton (en Alemany, 1996) propuso ya en la década de los ochenta que la juventud que entre a formar parte de la comunidad científica no lo haga atraída por esta imagen y que se haga publicidad de las actitudes y las tareas de aquéllas personas que no conforman los patrones tradicionales, destacando la labor de las mujeres científicas que en su mayoría responden a una imagen más humana. Muchas chicas que son buenas en ciencias y que les gustan en la escuela, son conscientes y desean trabajar con y para las personas y de una manera evidente y directa quieren satisfacer su idealismo juvenil, y otras sienten curiosidad por el mundo y los fenómenos naturales y en ambos casos se puede orientar este interés abstracto por una elección en sus estudios hacia la ciencia de la naturaleza o la salud y hacia la tecnología.

III.3.2. Las mujeres ante las nuevas tecnologías

Otro de los aspectos a considerar en este análisis es la relación de las chicas con las viejas y con las nuevas tecnologías, pues consideramos que esta relación está abriendo nuevas brechas entre alumnos y alumnas y está situando en inferioridad de condiciones a estas últimas. Si tradicionalmente las mujeres, en general no han mostrado interés por aprender a colocar un enchufe, por reparar un electrodoméstico o por desarmar una máquina, es de temer que en la actualidad sigan teniendo unos recelos infundados hacia las nuevas tecnologías que les hacen ser menos atrevidas a la hora de aprender a conectar elementos nuevos en un ordenador, a la hora de introducir extensiones y periféricos, a la hora de investigar programas o de descubrir aplicaciones de otros. Nuevamente se presentan las nuevas tecnologías como un campo netamente masculino, con un proceso de iniciación a través de juegos con personajes masculinos que pelean o practican deportes agresivos y donde los únicos personajes femeninos o bien tienen unas connotaciones de objeto sexual o bien son personajes secundarios que necesitan la protección del varón.

En el mundo laboral la presencia de mujeres en empresas relacionadas con las nuevas tecnologías es desproporcionada y la supuesta modernización de estas empresas no solo no ha contribuido a disminuir la segregación sexual del trabajo, sino que ha situado a las mujeres en las categorías más bajas, disminuyendo su presencia a medida que el nivel jerárquico asciende, desapareciendo totalmente en los cargos superiores y empresas que tenían una fuerte proporción de mujeres empleadas, como es el caso de Telefónica.

Por lo tanto, los modelos que reciben las chicas acerca de su papel en relación con las nuevas tecnologías, tanto a través de los propios contenidos escolares, como a través de las imágenes que reciben es de que es un mundo de varones. Por ejemplo, en libros de Introducción a la Informática no se menciona a Lady Ada Augusta Byron, que alcanzó a edad muy temprana la más alta distinción de la Universidad de Cambridge a estudiantes de matemáticas y que puede ser considerada la primera programadora de la historia, ya que introdujo la programación por tarjetas perforadas y unificó el lenguaje de programación que lleva su nombre (ADA), aunque en pocos lugares se explica por qué.

Israelsson y Nordell expusieron en 1990, en la Conferencia Gender and Science and Technology, Suecia ( en Alemany, 1996), un proyecto de formación del profesorado de educación infantil que intentaba vencer las actitudes negativas hacia la tecnología y observaron que existía entre las profesoras un grado de frustración tecnológica hasta el punto de tener que pedir ayuda, normalmente a un hombre, para manejar un radiocasette o un video. Consideraron que este dato, probablemente influiría en las visiones que los niños y las niñas tienen sobre los roles de los hombres y las mujeres en la ciencia y la tecnología. La sensación de incertidumbre e inferioridad frecuentemente ha creado una actitud de resistencia e incluso reticencias hacia el mundo masculino de la tecnología por parte del profesorado, mayoritariamente femenino en estas etapas y por ello se ve necesario desdramatizar la tecnología acercándose a la que hallamos en la vida cotidiana, en el ámbito doméstico y próximo a cada uno a fin de que se diera más importancia al conocimiento del funcionamiento de los propios aparatos que se manejan a diario. A partir de aquí se amplió el panorama para ver las interrelaciones entre la tecnología y la sociedad en general, por ejemplo en temas como la energía, el transporte y los problemas del medio ambiente. Se veía necesario que el profesorado adquiriese una visión más holística del mundo tecnológico para que se eviten actitudes de rechazo sobre todo en las alumnas que han percibido una inseguridad y una actitud negativa en sus profesoras.

III.3.3. Expectativas familiares y sociales sobre el futuro profesional de las alumnas

El modelo social en que nos desenvolvemos y dentro de él, el modelo educativo y el modelo laboral son dos pilares fundamentales en los que se apoya el alumnado cuando imagina su futuro. Y en este modelo cultural se han venido desarrollando capacidades, valores y actitudes diferentes en los individuos de diferente sexo, de modo que las expectativas que proyectan son diferentes, tanto en el ámbito educativo como en el ámbito laboral.

Según Arrieta (1995) la idea de que las matemáticas son necesarias para triunfar contribuye a estas tendencias ya que las chicas otorgan menos importancia que los chicos a su porvenir profesional y eligen trabajos donde las matemáticas no sean muy necesarias, en su mayoría de connotaciones femeninas y de escaso valor social, pero que les permiten acogerse a un determinado "aire de vivir", alejado del esfuerzo y el sacrificio que suponen estas asignaturas.

Marín Benet (1994) planteaba que existían una serie de estructuras socioambientales que influyen en la elección profesional de los jóvenes y que surgen del contexto de donde proceden, comenzando por su propia familia, donde los padres imponen determinadas opciones profesionales o proyectan sus deseos frustrados. En este mismo contexto la tradición familiar o el propio clima cultural ejercen una influencia determinante ya que el adolescente va a elegir su vocación profesional y su rol social buscando seguridad personal y sometiendo su identidad a la de la familia o grupo para evitar el conflicto. Busca la manera personal de expresar lo que vive y percibe asumiendo su rol al margen de la realidad, ya que un individuo destaca socialmente en la medida en que cumple su rol definido por la sociedad concreta donde se desenvuelve.

También Moreno (en Santos Guerra, 2000) coincide en que las opiniones acerca de cómo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos, dirigen nuestra conducta y establecen cómo deben ser nuestras relaciones. Estas opiniones además se transmiten de generación en generación, sustentando los actuales estereotipos de género y configuran el sistema de dominación masculina, a través de roles, normas y sanciones. Para esta autora las diferencias observadas en las opciones académicas y profesionales en razón de sexo están ligadas a factores tales como los códigos lingüísticos, las conductas no verbales, la invisibilidad de las mujeres en la Historia o el desequilibrio en la valoración social de las actividades realizadas por hombres o mujeres.

III.3.4. Actitudes ante el aprendizaje de las ciencias

La escasa proporción de alumnas en asignaturas y carreras relacionadas con las matemáticas, ha sido considerada de manera errónea como "un problema de las niñas", según manifiesta Campbell (1997) en un intento de definir con una nueva perspectiva este problema y de alejar de las propias estudiantes la responsabilidad de su situación. Para esta autora, la mayor parte de los esfuerzos se han centrado en cambiar a las alumnas, animándolas para que escojan asignaturas relacionadas con las matemáticas, para que les gusten y para convertirlas en estudiantes expertas en esta materia. Sin embargo se ha pasado por alto la influencia que la sociedad en general y la escuela en particular está ejerciendo en las alumnas para que no sientan inclinación por unas asignaturas que les resultan alejadas de aquéllos intereses que han sido potenciados en ellas.

Campbell hace responsable al sistema educativo de que existan diferencias de género en las percepciones del alumnado sobre su capacidad para desenvolverse en matemáticas y manifiesta que las alumnas tienden a dudar más de su competencia y confían menos en sus capacidades en esta materia, incluso llegando a aparecer la disminución de confianza en sí mismas, antes de que aparezca un menor rendimiento académico. Y relaciona esta baja autoestima con el distinto tratamiento que reciben niños y niñas del profesorado de las áreas científicas, ya que éstos interactúan más con los varones, escogen actividades que resultan más atractivas para ellos, les otorgan más felicitaciones y responden con mayor frecuencia a sus peticiones de ayuda.

El estudio de las interacciones entre el alumnado de las clases de matemáticas, realizado por Kelly en 1987 (en Arrieta, 1995), ponía de manifiesto que los alumnos tienden a desanimar a las alumnas, interrumpiéndoles, pidiéndoles que les lleven y les traigan cosas, dominando, presumiendo y monopolizando los materiales. Asimismo otras investigaciones (Leder, 1997) afirmaban que los alumnos (varones) solían recibir una cantidad ligeramente mayor de críticas, se les alababan con mayor frecuencia las respuestas correctas, su trabajo se revisaba más a menudo y tenían mayor número de contactos con sus profesores.

Y por otra parte también se encontró que las mujeres confían menos en sí mismas y muestran mayor ansiedad que los varones en cuanto a su capacidad, pues según otras investigaciones (Pearson et al. 1993), el alumnado no sólo posee expectativas y aspiraciones diferentes según el sexo, sino que incluso las niñas pequeñas poseen una percepción limitada de sus propias opciones de futuro. Para Arenas (1996) las chicas comienzan a realizar elecciones académicas al margen de las materias científicas y tecnológicas en la adolescencia, pues es cuando empiezan a ser comparadas con los chicos y cuando aparece el complejo de inferioridad que ha ido surgiendo en el sexo femenino ante la supremacía evidente del varón.

Gracias a un estudio llevado a cabo en 1988 con alumnado de los últimos cursos de primaria, Richardson (citado en Pearson et al., 1993) encontró que las aspiraciones profesionales están directamente relacionadas con las asignaturas y que tradicionalmente las niñas han considerado que las asignaturas de matemáticas y ciencias son masculinas, mientras que los niños creen que asignaturas como lengua o literatura pertenecen al ámbito femenino, con lo que al evitar profundizar en determinadas asignaturas, unas y otros se están autoexcluyendo de muchos ámbitos laborales y profesionales.

III.3.5. Estilo de aprendizaje de las ciencias experimentales

Beyer y Reich (en Alemany, 1996), del Departamento de Estudios de Matemáticas y Física de Dinamarca estudiaron las relaciones entre el sexo y el estilo de aprendizaje de las ciencias. Para ellas las chicas tienen reacciones defensivas caracterizadas por el miedo a hacer el ridículo; tienen tendencia a evaluar su propia actuación con notas más bajas que ellos y se inhiben a la hora de obtener resultados en aquellos conocimientos más teóricos. Generalmente creen que han de tener una comprensión exhaustiva de una materia antes de poder pasar a otra nueva y buscarán primero la seguridad, intentando hacer lo que creen que es correcto o lo que creen que el profesorado espera de ellas. Esto provoca en general un aprendizaje memorístico y hace que no alcancen una visión general de la materia. Tanto los padres y las madres como el profesorado y las amistades aceptan sin problemas que una chica diga que no entiende la física y el hecho de que todo el mundo que les rodea vea esto como algo normal confirma la sensación que ya tienen ellas de que no la entienden. De este modo las chicas no desarrollan la confianza en sus propias capacidades y por lo tanto tienen experiencias menos positivas en relación con los procesos de aprendizaje de estas asignaturas.

Sabar y Levin (en Alemany, 1996) también en la década de los ochenta estudiaron el monopolio de los debates en el aula por parte de los chicos, durante las clases de ciencias. Confirmaron en primer lugar que las chicas que se presentaron al programa pusieron énfasis en los posibles beneficios futuros, mientras que los chicos lo hacían por satisfacer una necesidad del momento, al igual que ocurría con otros estudios que indicaban que las chicas se someten al poder, se preocupan por su futuro y se esfuerzan en entender las instrucciones antes de iniciar una actividad, mientras que los chicos juegan con el poder, esperan satisfacer sus necesidades del momento y empiezan la práctica al mismo tiempo que se disponen a entender las instrucciones. En su estudio observaron que los chicos fueron los protagonistas de un 75% de las intervenciones durante las discusiones en clase, con tendencia a responder incluso si las respuestas eran total o parcialmente equivocadas. Las chicas estuvieron significativamente más calladas y fueron más activas a la hora de preguntar o pedir explicaciones y se atrevieron a responder solo cuando estuvieron seguras de no equivocarse. La falta de confianza de las chicas se manifestaba en el alto número de peticiones de explicaciones suplementarias que realizaban en un tono pasivo y tranquilo mientras que los chicos hacían comentarios en voz alta incluso sobre lo que no entendían.

Las autoras de este estudio se sorprendieron al seguir encontrando las mismas anomalías que ya habían sido descritas en los años sesenta a pesar de los proyectos explícitamente femeninos que durante estos años habían intentado vencer la poca representación de las chicas en la ciencia y la tecnología. Encontraron que el profesorado investigado no había advertido que las chicas eran menos activas que los chicos y que tenían necesidad de recibir más explicaciones y por lo tanto no hicieron ningún intento de elevar el nivel de participación de las chicas en el aula. Sin embargo la evaluación de las chicas fue objetiva y muy positiva a pesar de las diferencias en su participación. Basándose en estos estudios recomiendan que se tengan en cuenta estas inclinaciones y diferencias según el sexo y se tienda a un tipo de interacciones más equilibradas, si no queremos que las chicas se enfrenten al mercado laboral y elijan trabajos menos prestigiosos a causa de su falta de seguridad y no por falta de habilidad. Asimismo aconsejan que la asertividad en las chicas comience a trabajarse cuanto antes, además de alertar a los adultos que intervienen en su educación de las necesidades y habilidades específicas de las chicas.

III.3.6. Actuaciones en las clases de ciencias experimentales

La preocupación de colectivos relacionados con la enseñanza ha llevado a proponer recomendaciones para "emprender una acción compensatoria en la enseñanza de las Matemáticas, ya que la discriminación que experimenta la niña fuera del aula, puede ser contrarrestada dentro de ella" (Figueiras, 1998). Entre ellas se sugería desarrollar en las clases una metodología activa, ya que el método tradicional refuerza la pasividad de las alumnas; también defendían la necesidad de realizar aprendizajes cooperativos desarrollados en grupo y la urgencia de humanizar las ciencias, de buscar siempre relación entre los fenómenos científicos y las relaciones humanas, a fin de integrar el aspecto social en que se desenvuelven mejor las alumnas.

Sørensen, del Instituto de Matemáticas, Física, Química e Informática de Dinamarca (en Alemany, 1996), plantea las condiciones que debe tener un currículum de Física y Química para que sea favorable a las chicas, sabiendo que cierto número de investigaciones ha demostrado que éstas, en un nivel superior a los chicos, prefieren relacionar los temas de física y química con fenómenos de la naturaleza, o bien que se pueden situar en un contexto personal o social. Es decir que las chicas necesitan una razón para interesarse por una materia, necesitan ver su utilidad, y no es suficiente la razón intrínseca de aprenderla. Por eso se sugiere que en el currículum de las ciencias se haga especial hincapié en las posibles aplicaciones sin limitar por ello su contenido profesional.

Arrieta (1999) mantiene que es necesario profundizar en las causas de que el alumnado tenga unas diferentes relaciones con las matemáticas, en función de su sexo, partiendo de hipótesis sociológicas, culturales y pedagógicas relacionadas con los intereses y las motivaciones de chicos y chicas. Propone aumentar las situaciones de validación y argumentación en un contexto que no inhiba la participación de las chicas, y permitiendo el intercambio de ideas matemáticas, con argumentaciones, pruebas y demostraciones en un ambiente de trabajo cooperativo, que favorezca el aprendizaje de las chicas.

El profesorado debe volver a pensar sobre el concepto androcéntrico de ciencia que ha adquirido en su formación científica y debe tener en cuenta que en clase no se trabaja con la ciencia con mayúsculas, sino con la ciencia escolar, y que ésta es el resultado de la transposición didáctica que el profesorado o los diferentes materiales didácticos hacen de ella, teniendo siempre presente que uno de los obstáculos para cambiar la realidad reside en que no se dispone de un saber científico que incluya la experiencia y el saber de las mujeres. "Valorar y recuperar la autoridad científica de las mujeres a lo largo de la historia en las propuestas didácticas permite trabajar con un modelo diferente de ciencia y sirve como modelo de identificación y referencia para las chicas que luego quieran cursar estudios superiores de ciencias". (SOLSONA, 2002, p. 57)

Y por último, recordar que el Informe internacional más completo realizado hasta ahora sobre la enseñanza de las matemáticas (Cockcroft, 1982) ya recomendaba que las chicas, al elegir opciones en la escuela secundaria, deberían ser animadas a estudiar más asignaturas en las que hicieran pleno uso de esta asignatura, física, dibujo técnico o informática y consideraba que se les debía ayudar a darse cuenta de que este tipo de estudios son tan importantes en su vida diaria, y en sus trabajos futuros, como lo son para los varones.



V. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Desde el inicio de esta investigación se tuvo claro que el objetivo principal era descubrir qué se ocultaba tras las decisiones que, bajo una aparente "libertad de elección" conducían a un colectivo bastante numeroso de alumnas a abandonar sus estudios sin ninguna preparación laboral o a realizar estudios con limitadas expectativas laborales, a pesar de que en muchos casos estas decisiones estuvieran precedidas de un elevado éxito escolar. Y este descubrimiento era esencial, ya que a través de él, esperábamos encontrar las claves para poder modificar esta realidad discriminatoria.

También éramos conscientes de que las elecciones que realizaba el alumnado implicaban como mínimo, además de a ellos mismos, al profesorado y a sus familias, sin olvidar que todo el medio social ejerce su influencia, a la vez que se ve condicionado por estas elecciones. Pero era imposible implicar a todos los agentes al mismo tiempo y por ello se optó en un primer momento únicamente por el profesorado del centro, ya que era el colectivo más accesible, dado que la propia investigadora pertenecía a él, y siempre con la intención de que esta implicación llegara a producir cambios que pudieran extenderse como una ola capaz de envolver al resto de las personas implicadas y producir cambios también en ellas mismas.

Por la experiencia acumulada en la docencia, se veía necesario tener en cuenta también la resistencia que este colectivo manifiesta a aceptar conclusiones derivadas de investigaciones ajenas: no se refieren al mismo nivel de estudios, no están realizadas en el mismo contexto, no están actualizadas o son de dudosa fiabilidad. Se suponía que no serviría de nada presentar las investigaciones realizadas sobre la influencia de la escuela en la transmisión de los modelos femeninos estereotipados y en especial sobre el papel del profesorado en la interiorización de dichos modelos. Deberían ser suficientes las conclusiones obtenidas en estos estudios para establecer medidas en los centros escolares que corrigieran. Pero no es así, pues aunque reconozcan la validez y la fiabilidad de algunas investigaciones, la tendencia general es la de no reconocerse como responsables de ejercer discriminación en razón de género.

Así es que en estas condiciones se decidió abordar esta investigación a paso muy lento, tratando de implicar a los propios sujetos como participantes en la misma, con un diseño abierto que permitiera ir modificando las hipótesis o construyendo otras nuevas, con posibilidad de adaptar la metodología inicialmente diseñada e inventar instrumentos de análisis adecuados.

Y se tomó esta decisión aún a sabiendas de las dificultades que esto entraña, ya que la disponibilidad de tiempo tendría que surgir fuera del horario de trabajo y ello requería un grado de compromiso muy fuerte, que es difícil encontrar. La única solución era permitir que la parte más densa del trabajo recayera sobre la autora de la investigación, procurando que las reflexiones individuales se pudieran recoger a través de cuestionarios y que las discusiones de grupo ocuparan una mínima parte del tiempo dedicado a este trabajo.



V.1. ELECCIÓN DE UN MODELO TEÓRICO

La naturaleza de la investigación aconsejaba la concurrencia dialéctica de conocimiento y acción, teoría y práctica, ya que se partía de que únicamente la reflexión crítica de la propia práctica docente, la observación crítica de determinados comportamientos, la discusión del modelo de educación que inspira nuestras actitudes y el acercamiento a las opiniones del alumnado sobre esta cuestión, se consideraba efectivo para tomar conciencia del problema y generar iniciativas que permitieran transformar la realidad.

Por este motivo se ha decidido abordar esta investigación como una Investigación-Acción (I.A.) que se centre en la identificación, clarificación y resolución del problema, que implique la reflexión conjunta de medios y fines y utilice dicha reflexión como forma de autoevaluación, integrando las distintas teorías educativas, concebidas como sistemas de valores, ideas y creencias, en la propia práctica. Al mismo tiempo se ha tenido en cuenta que para transformar algo no sólo basta con comprenderlo y decidir las actuaciones, sino que es necesario organizar los procesos para compartir ese análisis por medio de actividades cooperativas y públicas. (BRAGA, 1994)

Se trata de que partiendo de una realidad concreta, donde se puede constatar que las alumnas optan por estudios relacionados con las ciencias experimentales en menor medida que sus compañeros varones, se busque una explicación a dichas elecciones y se propongan formas de corregir el desequilibrio existente. Se pretende generar una primera reflexión sobre las posibles motivaciones de estas elecciones, acudiendo en un principio a las explicaciones que otras investigaciones han aportado y a partir de ahí intentar descubrir la influencia que la institución escolar en su conjunto y la actuación del profesorado, en particular, está ejerciendo.

Una I.A. que interprete la realidad concreta y comparta con los protagonistas esta interpretación, que indague en las relaciones que tienen lugar en el aula, los grupos de presión que actúan y la influencia de unos actores en otros, a fin de poder superar las desigualdades que se observan. Se pretende que el propio profesorado observe de manera sistemática sus actitudes, las analice y valore en grupo, contraste sus opiniones con las del alumnado y pruebe a modificar sus actitudes dentro y fuera del aula en aquellos aspectos que puedan resultar más perjudiciales.

Este modelo teórico se enmarca en el paradigma sociocrítico, donde las relaciones entre investigadora e investigados se expresan en primera persona, es decir que ambos se consideran sujetos y objetos de la investigación. Se pretende mejorar el conocimiento a través de actuaciones cooperativas, donde la investigadora no es ajena al propio proceso de reflexión crítica, sino que sus planteamientos se van adaptando al proceso de investigación, y el objetivo principal es lograr que los sujetos se hagan más conscientes de la situación en la que viven y por lo tanto más capaces de ejercer una acción transformadora sobre ella.

Se propiciará la reflexión y la crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas al mismo tiempo que se intenta conocer y comprender una realidad concreta, a través de una relación constante entre la teoría y la práctica, con el fin de transformar la realidad existente. Además se tiene el convencimiento de que el inicio de esta reflexión sobre el problema de género, aunque sea con un grupo pequeño de profesionales de un mismo centro, puede generar cambios en el resto, ya que se está propiciando que cualquiera mire con una perspectiva de género su propia práctica, planteándose muchos comportamientos y generando a la larga un cambio en beneficio del futuro académico, profesional y personal de su alumnado.


V.2. HIPÓTESIS DE TRABAJO

En la presente investigación, a lo largo de los dos cursos y después de haber profundizado en el tema, se han ido modificando las primeras hipótesis, en función de las aportaciones y las reflexiones del profesorado implicado, en función de la inclusión del alumnado en la investigación y sobre todo en función de la necesidad de adaptarse a la realidad que se iba descubriendo en el centro objeto de la investigación.

La primera hipótesis de la que partimos es que el profesorado de nuestro centro sostiene la idea de que actualmente en la educación rigen los principios de neutralidad, objetividad y democracia. Consideran que nuestra actuación está presidida por la imparcialidad, se trata por igual a chicos que a chicas y se respetan las elecciones individuales en cuanto al tipo de estudios que quieren seguir. Los principios que rigen en nuestro sistema educativo se consideran suficientes para garantizar una supuesta igualdad entre los sexos, tanto en el trato que reciben dentro y fuera de las aulas, como en las oportunidades que se les brindan a cada uno, sin reconocerse por tanto las diferencias de género.

La segunda hipótesis considera que el profesorado, de manera inconsciente, tiene asumidos e interiorizados unos supuestos que identifican a las personas con su papel en la sociedad en función del sexo biológico y que atribuyen determinadas características generales a unos o a otras. Y estas percepciones y creencias sobre la forma de ser de los chicos y las chicas, las manifiestan, aunque sea inconscientemente, a través de sus interacciones dentro y fuera del aula y están contribuyendo al mantenimiento de los estereotipos de género y al afianzamiento de las características que discriminan a las alumnas en relación con sus futuras opciones profesionales: su pasividad, su sumisión, su dependencia, su inseguridad, su falta de protagonismo, y su resistencia a tomar decisiones.

Una tercera hipótesis se refiere a que el profesorado específico de las asignaturas científico-tecnológicas no es consciente de que la ciencia escolar, tal como se presenta en sus clases, ofrece una imagen que se identifica más con las experiencias vividas por los varones que con las vividas por las mujeres, refleja modelos de protagonistas únicamente masculinos y se interesa por cuestiones alejadas de las vivencias de las alumnas. Y por este motivo, al no ser consciente de que esta imagen de la ciencia es la que está transmitiendo, no puede hacer nada por evitar que las chicas perciban este tipo de estudios como algo alejado de su mundo, que no les interesa y que no les gusta, renunciando voluntariamente a ellos, a pesar de que reconozcan su utilidad para un futuro laboral.

Y la última hipótesis que se mantiene se refiere a las motivaciones del alumnado para realizar elecciones académicas diferentes en función del sexo. Se tiene el convencimiento de que el alumnado, más aún que el propio profesorado, no es consciente de los estereotipos de género que pesan sobre ellos y ellas, y a pesar de que consideran que eligen libremente, están reflejando las expectativas que su familia, sus amistades, el profesorado o el medio social en general tiene de cada cual, en función de su sexo. En función de esas expectativas acerca de su rol en la sociedad tienen una percepción de la utilidad de cada tipo de estudios y eligen en función de estos supuestos.

V.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Para desarrollar esta investigación-acción era imprescindible la formación de un grupo de trabajo dispuesto a abordar las cuestiones de género en la educación, y para ello había que partir de algo que sirviera de motivación para el profesorado y que ayudara a concebir la realidad objeto de estudio como un problema a resolver. Hasta el momento no había surgido esta inquietud y las conversaciones informales sobre el tema concluían siempre con opiniones vagas acerca de que actualmente no existen diferencias educativas en función del sexo, y que actualmente hay tantas mujeres como varones en cualquier tipo de estudios, incluso en aquellos de los que tradicionalmente habían estado excluidas las alumnas.

Por lo tanto se optó por iniciar una primera aproximación al problema con una recogida de datos estadísticos sobre las elecciones del alumnado en el centro, en la comarca y en la región, a partir de los cuales se elaboraron tablas y gráficos que se difundieron por todo el centro. Se trataba de poner en evidencia las diferencias de género encontradas en los estudios científico-técnicos, a fin de que se propiciara una discusión sobre las causas de estas diferencias.

A continuación se elaboraron cuestionarios muy generales que permitieran conocer las ideas que tiene el profesorado sobre la coeducación y sobre el modelo cultural que defienden. Se pasaron a todo el profesorado del centro y se realizó un análisis de resultados.

Con estos datos se preparó un documento que sirviera como guía para un debate abierto en el que se compartieran las ideas de los demás sobre cada uno de los temas planteados, después de haber reflexionado sobre ellos, ya que previamente habían dado respuesta a los cuestionarios. Con este debate se realizó un análisis de los planteamientos que afloraron en él y que no habían quedado tan claros en las respuestas escritas que habían manifestado.

A continuación se abordó el campo específico de las elecciones de estudios por parte del alumnado, centrándonos en este caso en conocer la idea que el profesorado y el alumnado tenían de cuáles eran las razones de estas elecciones. Para conocer estas opiniones, a la vez que plantear interrogantes en los propios sujetos, se elaboraron dos nuevos cuestionarios, uno dirigido al profesorado del ámbito científico-técnico y otro dirigido al alumnado de bachillerato del centro.

En el cuestionario dirigido al profesorado se plantearon cuestiones relativas al androcentrismo cultural, para iniciar una reflexión y conocer al mismo tiempo su opinión sobre el carácter masculino de la ciencia, sobre la importancia del lenguaje o la influencia de los libros de texto. Se hacían propuestas de actuaciones encaminadas a mejorar el interés de las alumnas por las cuestiones científicas, a fin de que reflexionasen sobre ellas y llegasen a dudar realmente de la imparcialidad de la ciencia.

Para intentar un acercamiento a la visión del alumnado en este aspecto se elaboró un cuestionario dirigido a conocer cuáles eran las verdaderas motivaciones que les habían llevado a escoger una determinada modalidad de bachillerato, si concebían su futuro del mismo modo los individuos de distinto sexo y si se dejaban influir del mismo modo por quienes les rodeaban. También se pretendía explorar si el alumnado tiene asumida una determinada relación de asignaturas con sexos y si consideran que determinados estudios requieren unas cualidades que son más propias de un sexo que de otro.


V.4. FASES DEL PROYECTO

El presente trabajo de investigación se desarrolló a lo largo de dos cursos académicos (2000/2002) siguiendo las fases y la temporalización que a continuación se especifica:

V.4.1. Recogida de datos

Durante el primer trimestre del curso 2000/2001 se inició la recogida de datos de las elecciones académicas del alumnado del centro, ampliando la información con datos de la comarca, de la comunidad autónoma y de todo el estado (ANEXOS I a V). Se centró esta recogida fundamentalmente en reflejar las diferencias de sexo en los estudios humanísticos, científicos, tecnológicos o artísticos del bachillerato y en las ramas de formación profesional o universidad que se derivan de estos estudios iniciales. Recogimos además datos concretos de las asignaturas optativas que eligen las alumnas del centro, sobre todo de aquéllas que son claves para continuar estudios científico-técnicos. Confeccionamos tablas y gráficos a partir de ellos e hicimos carteles informativos que fueron expuestos en las Jornadas Culturales del Centro y que se mantienen en los tablones de anuncios del Departamento de Orientación.

V.4.2. Sensibilización del profesorado y formación del grupo de trabajo

El segundo y tercer trimestre se puso en marcha la fase de sensibilización y captación de personas interesadas en participar en la investigación acción, a partir de la realización de cuestionarios a todo el profesorado para detectar el modelo cultural que predomina (ANEXO VI) y los estereotipos sexistas que subyacen en su práctica docente (ANEXO VII).

Se pretendía que individualmente se reflexionase sobre el modelo cultural de cada uno: si consideramos que actualmente la escuela es objetiva, neutra e impersonal y existe una verdadera igualdad de oportunidades entre chicos y chicas, o si se reconoce que la escuela está contribuyendo a mantener las desigualdades entre los sexos y sería necesario introducir cambios en ella. Al mismo tiempo se intentaba que aflorasen los estereotipos de género que subyacen en nuestra propia práctica, buscando que se manifestase la conformidad o no con ideas estereotipadas sobre la forma de ser de los alumnos y alumnas, a fin de analizar si verdaderamente esto tendría consecuencias en la forma de tratar a unos y a otras.

Los cuestionarios se presentaron a todo el profesorado del Centro (52 docentes) para que voluntariamente decidiesen si querían contestarlo y si lo hacían, indicasen el grado de implicación que querían mantener con el proyecto de investigación. Dieron respuesta un total de 30 personas, de las cuales 10 fueron mujeres y 20 hombres, con una media de edad de 45 años y pertenecientes a todos los Departamentos Didácticos del Centro. Se ofrecieron para colaborar con el proyecto a distintos niveles de implicación 16 de esas personas ( 5 mujeres y 11 hombres) de los cuales 4 son de Matemáticas, 2 de Tecnología, 2 de Francés, 2 de Educación Física, 1 de Psicología, 1 de Música, 1 de Ciencias Naturales, 1 de Lengua, 1 de Ciencias Sociales y 1 de Religión. El nivel de implicación mínimo era el de conocer los resultados del cuestionario por escrito, pero todos los que he seleccionado en este grupo colaborador estaban dispuestos a participar en una sesión donde fueran debatidos dichos resultados.

V.4.3. Discusión en grupo sobre modelo cultural y estereotipos de género

Se hace un análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas a los cuestionarios, que se entrega a cada una de las personas que lo respondieron. Con esta información tenemos una primera base de discusión para el grupo de participantes que desean compartir sus opiniones y contrastarlas con las de los demás.

Se desarrolla por lo tanto un debate abierto donde se analizan los resultados globales de los cuestionarios, al mismo tiempo que se profundiza más en el tema, ofreciendo la posibilidad de aclarar aquéllas posturas que hubieran quedado confusas o inconcretas en el cuestionario, así como aquéllas que hubieran requerido matizaciones complementarias.

Nuestro afán es desvelar las actitudes que mantiene el profesorado acerca de la "igualdad de oportunidades" para alumnos y alumnas, al mismo tiempo que se pretende descubrir otras actitudes que no aparecen reflejadas en las respuestas a los cuestionarios y que sin embargo pueden aflorar en una conversación más informal sobre el tema. Asisten a dicha sesión cuatro profesores y dos profesoras (una como coordinadora) de las especialidades de Matemáticas, Educación Física, Psicología, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Francés, que mantienen el diálogo durante una hora. (ANEXO VIII)

V.4.4. Sensibilización del profesorado del ámbito científico

Al inicio del curso escolar 2001/2002, se hizo un balance del trabajo desarrollado y se consideró que, aunque todo el profesorado estaba influyendo en las decisiones académicas que realizaba el alumnado, era el profesorado del ámbito científico quien tenía más oportunidades de ejercer una influencia positiva, si es que se conseguía sensibilizar del problema y tomar iniciativas al respecto. Por este motivo se orientó la investigación hacia este colectivo y se procedió a la realización de un primer cuestionario, que propiciara la reflexión y el debate inicial sobre cuestiones como el androcentrismo de la ciencia o las variables que inciden en la elección de estudios científico técnicos, o la influencia del profesorado en estas elecciones.

Interesaba hacer visible la imagen que el profesorado de las asignaturas científico- tecnológicas tiene de ellas y descubrir si este colectivo era consciente de la influencia que ejercen en su alumnado, a través de su interacción en el aula y de sus manifestaciones. También se veía necesario que reconocieran las actitudes y las habilidades que cada uno considera óptimas para dedicarse a este campo y que inconscientemente son las que estimularán entre su alumnado. Al mismo tiempo se pretendía poner en evidencia la influencia que ejerce en el alumnado de ambos sexos la visión androcéntrica de la ciencia que presentan los libros de texto. Y por último se veía imprescindible romper con la idea de que la escuela no ejerce ninguna influencia en su alumnado a la hora de elegir estudios, pues implícita o explícitamente el profesorado transmite su interés por las asignaturas, les hace ver la utilidad de los estudios y les estimula a dirigirse hacia ellos o a huir de ellos.

Para ello se elaboró otro cuestionario (ANEXO IX), ésta vez dirigido sólo al profesorado de estas asignaturas y que incluía todas estas cuestiones, que fue contestado por diez profesores (varones) y dos profesoras, de las asignaturas de Matemáticas, Física, Química, Tecnología e Informática.

V.4.5. Aproximación a las motivaciones del alumnado

Una vez conocida la opinión del profesorado sobre estas cuestiones parecía importante acercarnos a la visión del alumnado, por ver si coincidía en cuanto a la valoración que hacen de estos estudios, en cuanto a las cualidades que consideran útiles para dirigirse hacia ellos y en cuanto a las motivaciones que a ellas les han inducido a dirigirse a unos o a otros. Interesaba conocer si el alumnado era consciente de las motivaciones que les habían llevado a hacer sus elecciones y si valoraban de igual modo los estudiantes de ambos sexos la utilidad de unos estudios y otros. En el cuestionario (ANEXO X) que se elaboró y se contestó, se pedían además reflexiones acerca de la influencia de las amistades, las familias o el profesorado en dichas elecciones.

El cuestionario elaborado en estos términos se pasó a todo el alumnado de Bachillerato del centro y fue contestado por 21 mujeres y 11 varones del Bachillerato de Ciencias y por 26 mujeres y 9 varones del Bachillerato de Humanidades, que supone un 67% de todo el alumnado de esta etapa. Las cuestiones permitían una elección múltiple de respuestas, pero siempre graduando el valor que daban a cada una, por lo que a la hora de realizar el análisis también se dio un valor ponderado a cada respuesta, considerando únicamente las tres primeras opciones.

V. INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo inicial de este trabajo de investigación era conseguir que el alumnado del IES La Magdalena eligiera su futuro profesional sin influencia de la variable género, es decir teniendo presentes como únicas variables sus intereses, capacidades y expectativas. Considerábamos que si modificábamos las condiciones en las que se desarrollaba el acto educativo en el centro podríamos lograr que las alumnas y los alumnos eligieran bajo un principio equitativo. Por ese motivo la primera intención era centrarnos en el papel que el profesorado ejerce en dichas elecciones y habíamos planteado la investigación a partir de la observación de las interacciones que tienen lugar en el ámbito escolar, del lenguaje que se utiliza o de las manifestaciones acerca del futuro de cada alumno o alumna que se expresan cada día. Sin embargo, enseguida se puso en evidencia que el ambiente inicial era de invisibilidad del problema: no había necesidad de explorar algo que no se consideraba problemático; no había ninguna discriminación en el trato que el alumnado recibía del profesorado; el problema estaba fuera del entorno escolar, es más, quizás fuese éste el espacio en el que se ejercía menos discriminación.

Así es que se retomó el tema desde planteamientos mucho menos ambiciosos. Interesaba generar cambios profundos, no superficiales y por lo tanto había que abordar los planteamientos que no se ponen en evidencia con facilidad, los que subyacen y actúan desde nuestro interior. Así se desarrolló esta investigación-acción, cuyas conclusiones se exponen a continuación, dentro de los apartados que centraron cada una de las fases desarrolladas:

Elecciones académicas del alumnado de secundaria
Identificación de modelos de escuela en el profesorado
Estereotipos de género que subyacen en la práctica docente
Actitudes del profesorado del ámbito científico-tecnológico
Motivaciones del alumnado para realizar sus elecciones académicas.
V.1. ELECCIONES ACADÉMICAS DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA

El marco en que se inscribe la realidad social de esta investigación es el de un centro público de Educación Secundaria, localizado en una ciudad en crisis demográfica, social y económica, debido al freno que ha sufrido la industrialización de la comarca. El marco educativo es el de la LOGSE, con una implantación en el centro de la Educación Secundaria Obligatoria, dos modalidades de Bachillerato (Ciencias de la Naturaleza y la Salud y Humanidades y Ciencias Sociales) y dos incipientes Ciclos de Formación Profesional, uno de Iniciación Profesional (Operario de Carpintería) y otro de Grado Superior (Información y Comercialización Turística).

El alumnado que recibe el centro procede de una zona rural diseminada, y de dos barrios obreros, que incluyen una gran parte de las viviendas sociales de la localidad, por lo tanto se dispone de servicios de apoyo a la Integración y a la Educación Compensatoria, a fin de atender las demandas que requiere una parte del alumnado. El claustro está formado por 24 profesores y 18 profesoras de educación secundaria, una parte de los cuales permanecen en el centro desde su inauguración, hace ahora veinte años.

Se recogieron datos del alumnado del centro matriculado en cada modalidad de bachillerato o formación profesional (ANEXO I) y en cada asignatura optativa (ANEXO II); datos de modalidad de bachillerato de la comarca (ANEXO III) y de formación profesional de la región (ANEXO IV) y universitarios de todo el Estado (ANEXO V). Para ello se ha dispuesto de las siguientes fuentes: DOC del IES "La Magdalena", Estadística de la Viceconsejería de Educación de Asturias, Subdirección General de Formación Profesional del MEC y Estadística de la Enseñanza Universitaria en España. Los datos del centro se refieren al curso actual (2001/2002), los comarcales y regionales a (1999/00), y los del Estado al curso (1997/98) y en todo caso están referidos a la última actualización de que se ha podido disponer.

V.1.1. DATOS GENERALES DEL CENTRO

El Instituto de Educación Secundaria Obligatoria "La Magdalena" de Avilés, en el curso escolar 2001/02 tiene 305 estudiantes, de los cuales 160 son mujeres y 145 varones, distribuidos de forma que en la ESO hay 166 estudiantes (74 alumnas y 92 alumnos), en el Bachillerato LOGSE hay 100 (62 alumnas y 38 alumnos) y en F.P. hay 9 alumnos (varones) en Iniciación Profesional y 30 en Grado Superior (24 alumnas y 6 alumnos).

Las alumnas ocupan un 52% del alumnado y tienen una representación mayor en Bachillerato (62%) y en el Ciclo de F.P de Grado Superior (80%), que en la Educación Secundaria Obligatoria (45%) y en Iniciación Profesional (0%), por lo que podemos afirmar que en el tipo de estudios de mayor nivel las chicas ocupan una amplia mayoría.


Fuente: DOC. IES "La Magdalena". Curso 2001/2002

Bachilleratos y Formación Profesional
Se imparten dos modalidades de bachillerato y el alumnado globalmente se distribuye del siguiente modo: Ciencias de la Naturaleza y la Salud (42%) y Humanidades y Ciencias Sociales (58%). Sin embargo las elecciones que hace el alumnado de bachillerato en función del sexo ofrecen diferencias, ya que mientras las alumnas escogen en un 34% la modalidad científica y en un 66% la humanística, los alumnos (varones) lo hacen en una proporción de 55% científica y 45% humanística.

Del mismo modo, las elecciones de Formación Profesional son un claro reflejo de la generización de estos estudios, pues mientras los estudios de Iniciación Profesional de Operario de Carpintería, no son escogidos por ninguna chica, la otra opción de F.P de Grado Superior de la rama de Hostelería y Turismo, tradicionalmente más asociada al trabajo femenino, está ocupada en una inmensa mayoría por mujeres.


Fuente: DOC. IES "La Magdalena". Curso 2001/2002
Asignaturas optativas
En cuanto a las asignaturas optativas que ofrece el centro, nos fijamos en aquéllas que van dirigidas a los estudios científico-técnicos y nos encontramos con que la proporción mujeres/hombres en Informática es 40%/60%, en Tecnología 29%/71%, en Tecnología de la Información 44%/56%, en Dibujo Técnico 13%/87% y en Física 9%/91%, por lo que se constata la influencia del género en dichas elecciones.

El manejo de herramientas o nuevas tecnologías que se puede adquirir en la enseñanza obligatoria a través de las asignaturas de Tecnología o Informática no es elegido más que por una tercera parte de las chicas y a pesar de que las mujeres son mayoría en Bachillerato, las elecciones que hacen de asignaturas optativas las sitúa en inferioridad de condiciones a la hora de elegir estudios con buen futuro profesional. De todas las mujeres que estudian Bachillerato en nuestro centro sólo cuatro de ellas saldrán con conocimientos amplios de Informática y sólo una mujer saldrá con conocimientos de Física y DibujoTécnico.
Fuente: DOC. IES "La Magdalena". Curso 2001/2002

V.1.2. DATOS COMARCALES Y REGIONALES

ESO y Bachilleratos
Durante el curso 1999/00 en la comarca de Avilés, incluyendo centros públicos y privados, según la Estadística de la Viceconsejería de Educación de Asturias hubo un 50% de mujeres en la ESO y un 54% en Bachillerato, y en toda Asturias el porcentaje ha sido muy similar. Las mujeres por lo tanto continúan en mayor proporción que sus compañeros estudios postobligatorios que les puedan encaminar a la Universidad o a la Formación Profesional de Grado Superior.

La elección de las distintas modalidades de Bachillerato en los centros de Avilés es como sigue: Bachillerato Artístico un 67% de mujeres, Ciencias de la Naturaleza y la Salud un 53%, Humanidades un 64% y Tecnológico un 23% y a nivel regional: Bachillerato Artístico un 66% de mujeres, Ciencias de la Naturaleza y la Salud un 54%, Humanidades un 64% y Tecnológico un 22%.

Fuente: Estadística de la Viceconsejería de Educación de Asturias. Curso 1999/2000

Formación Profesional
Según datos de la Subdirección General de Formación Profesional del MEC, sobre Formación en Centros de Trabajo del curso 1997/98, en Asturias el alumnado de FP que realiza estas prácticas estaba distribuido al 50% entre los dos sexos y en las distintas ramas profesionales el porcentaje de mujeres es:
En las ramas Agrarias (19%), Industriales (5%) y Sector Servicios (69%) repartidas por especialidades del siguiente modo: Madera/Construcción (0%), Automoción(1%), Electricidad y Electrónica (1%), Metal y Mecánica (1%), Construcción (19%), Química y afines (77%) y Textil (100%), Informática (36%), Delineación (40%), Diseño (58%). Hostelería (61%), Comercio (76%) Administrativo/Comercial (79%), Sanitaria (87%), Jardín de Infancia (94%) y Peluquería y Estética (97%).


Fuente: Subdirección General de F.P. del MEC. Formación en Centros de Trabajo. Curso 1997/98


De estos datos podemos deducir que las chicas optan por la Formación Profesional en la misma medida que los chicos, pero no optan a las mismas especialidades, ya que son mayoría en el Sector Servicios, siendo las ramas más feminizadas Peluquería y Estética, Sanitaria y Jardín de Infancia y a pesar de que en Administración y Comercio hay mayoría de mujeres, en la especialidad de Informática, dentro de este mismo sector y muy relacionada con la anterior sólo hay un tercio de mujeres. En las Ramas Agrarias e Industriales la presencia de las mujeres es mínima, siendo su más escasa representación (entre 0% y 6%) en ramas como Madera y Construcción, Automoción, Electricidad y Electrónica o Metal y Mecánica.

Fuente: Subdirección General de Formación Profesional del MEC.1999

V.1.3. DATOS ESTATALES

Formación profesional
Según datos de la Estadística de la Enseñanza en España (INE) en el curso 1997/98, en el territorio gestionado por el MEC, un 47% del alumnado de Formación Profesional eran mujeres y la distribución por ramas es muy similar a la regional. De todas las mujeres que cursan estudios de Formación Profesional, un 89% están matriculadas en una de estas cuatro especialidades: Administrativa y Comercial, Sanitaria, Servicios a la Comunidad o Peluquería y Estética. Las especialidades tradicionalmente asociadas al papel de la mujer en la sociedad, tienen una presencia femenina superior al 80%: Moda y Confección (97%), Servicios a la Comunidad -Hogar- (96%), Peluquería y Estética (95%) o Sanitaria (83%). Las especialidades tradicionalmente asociadas al mundo del trabajo masculino, la presencia femenina es meramente simbólica: Automoción (0,8%), Electricidad y Electrónica (2%), Metal (3%), Madera (3%), Marítimo/Pesquera (3%) y Construcción y Obras (5%).

Fuente: Estadística de la Enseñanza en España. INE.1999

Universidad
Según datos de la Estadística de la Enseñanza Superior en España (INE.1999) en el curso 1997/98 las mujeres ocupaban un 53% del alumnado universitario, mientras que diez años atrás en el curso 1987/88 ocupaban el 50% y su representación en las distintas carreras universitarias ha sufrido ligeras variaciones a lo largo de este tiempo.

En el curso 1987/88 el alumnado universitario globalmente (mujeres y varones) se distribuía del siguiente modo: un 14,2% en Arquitectura e Ingenierías Técnica o Superior, un 19% en Diplomaturas y un 67% en Licenciaturas. Las alumnas universitarias en el mismo curso se distribuían del siguiente modo: un 4% en Arquitectura e Ingenierías Técnica y Superior, un 24% en Diplomaturas y un 72% en Licenciaturas y en estas carreras la proporción de mujeres/varones era: Arquitectura e Ingenierías Técnica y Superior (14%/86%), en Diplomaturas (64%/36%) en Licenciaturas (54%/46%).

En el curso 1997/98 el alumnado universitario globalmente (mujeres y varones) se distribuía así: un 22,8% en Arquitectura e Ingenierías Técnicas o Superiores, un 21,6% en Diplomaturas y un 55,6% en Licenciaturas. Las alumnas universitarias en el mismo curso se repartían: un 11,2% en Arquitectura e Ingenierías Técnicas o Superior, un 27,3% en Diplomaturas y un 61,5% en Licenciaturas y en estas mismas carreras la proporción mujeres/varones es: Arquitectura e Ingenierías Técnica y Superior (26%/74%), Diplomaturas (67%/33%) y en Licenciaturas (58%/42%).

Fuente: Estadística de la Enseñanza Universitaria en España. INE. 1999

De estos datos podemos deducir que el alumnado universitario ha aumentado en un 38% en estos diez años estudiados (1987/88 a 1997/98) mientras que dicho incremento en el caso de las mujeres ha sido de un 41% (3 puntos por encima de la media). Pero este incremento no se ha producido en los mismos términos para ambos sexos.

Globalmente, el alumnado universitario que escoge estudios de Ingeniería o Arquitectura ha aumentado en estos diez años en un 62%, mientras que si nos referimos únicamente a las mujeres universitarias dicho incremento ha sido de un 79% (+17 puntos por encima de la media). El aumento experimentado por el alumnado de Diplomaturas es de un 45%, mientras que el aumento de mujeres ha sido de un 48% (+ 3 puntos). El aumento global de Licenciaturas ha sido de un 26%, mientras que en el caso de las mujeres este aumento ha sido de un 32%.

Aún así, si en el curso 1987/88, de todas las mujeres que realizaban estudios universitarios, únicamente un 4% elegían Estudios de Arquitectura e Ingenierías Técnica o Superior, al cabo de 10 años, en el curso 1997/98, siguen eligiendo estudios de este tipo únicamente un 11% y por ello la representación de mujeres en estas carreras ha pasado de ser una de cada siete, hace diez años, a una de cada cuatro en el curso 97/98.

Según datos avance del curso 1998/99, de la Estadística de la Enseñanza Superior en España, en este curso globalmente desciende por primera vez el número de alumnas y alumnos matriculados en Licenciatura (-0,7%), mientras que sigue aumentando en Diplomaturas (+3,1%), Arquitectura e Ingenierías técnicas (+2,8%) y en Arquitectura e Ingeniería Superior (+2,8%).


V.2. IDENTIFICACIÓN DE MODELOS DE ESCUELA EN EL PROFESORADO

La primera hipótesis de la que habíamos partido era que el profesorado de nuestro centro sostiene la idea de que actualmente en la educación rigen los principios de neutralidad, objetividad y democracia. Para comprobar en qué medida estas opiniones eran la forma de pensar más extendida se elaboró el primer cuestionario basado en los sistemas culturales que Bonal (1997) define: el de roles sexuales separados, el de la escuela mixta y el de la escuela coeducativa.

El sistema cultural de roles separados, propio de la escuela tradicional y que en nuestro país estuvo presente hasta la Ley General de Educación de 1970 (con la excepción del período republicano 1931/36) tiene como objetivo la educación diferenciada de cada grupo sexual, con una separación real entre los procesos educativos de ambos grupos. Se basa en la idea de que existen diferencias naturales en las actitudes y en las capacidades de cada sexo y de que cada grupo tiene unos roles diferentes en la sociedad.

La educación tiene por lo tanto el objeto de preparar a cada grupo sexual para que desempeñe su rol social y que básicamente consiste en el desempeño de un trabajo fuera del hogar para los varones y en el desempeño de las tareas domésticas y familiares para las mujeres. Este reconocimiento de roles sexuales diferenciados justifica la existencia de un currículum, con unos contenidos y una metodología diferentes para cada sexo, basándose en unos principios morales que son los más generalizados entre la sociedad del momento.

El sistema cultural de escuela mixta es el que domina actualmente en nuestro sistema educativo, ya que es el que impuso la Ley General de Educación de 1970 y que mantiene la LOGSE, vigente desde 1990. Este sistema se basa en los principios democráticos de igualdad para todos los individuos y predica una enseñanza común para ambos sexos, tanto en cuanto al currículum como en cuanto a la metodología a utilizar. Se supone que el sistema educativo otorga las mismas oportunidades a ambos sexos y se promueve la libertad de desarrollo del individuo y de sus capacidades potenciales.

Se concibe a la escuela como una institución neutra, que trata a todos los individuos por igual y que por lo tanto no ejerce ningún tipo de discriminación en función del sexo. Las desigualdades que se observan son debidas a las diferencias culturales, actitudinales o de capacidades de los individuos, pero nunca se reconoce ninguna responsabilidad a la institución escolar en general o a la práctica educativa en particular.

En este modelo cultural no se reconocen diferencias esenciales entre los individuos de distinto sexo, pues esto podría ser interpretado como un símbolo de discriminación y las que son evidentes se ven como consecuencias naturales del sexo en los individuos y como mucho como producto de un proceso de socialización familiar, pero nunca como un proceso social más amplio, en el que podría incluirse a la escuela.

No se reconoce por lo tanto que la escuela pueda contribuir a la adquisición del concepto de género y mucho menos que este concepto de género implique una desigualdad en cuanto a las oportunidades educativas o laborales del alumnado. Se concibe la escuela como un espacio donde el alumnado de ambos sexos tiene los mismos derechos y obligaciones y donde las tareas escolares se organizan sin tener en cuenta el género como una variable a considerar.

El sistema cultural de escuela coeducativa es concebido por Bonal como hipotético y tiene en cuenta las diferencias entre los sexos, pero no como lo hacía el modelo tradicional, que intentaba perpetuar esas diferencias, sino con la intención de tenerlas en cuenta como una variable cultural más, recuperando los valores y prácticas tradicionalmente asociadas al género femenino como valores importantes en la cultura.

El género se considera como un proceso de adquisición y de transmisión social que condiciona las posibilidades educativas de los individuos. La escuela no es por lo tanto neutral, sino al contrario, se considera un factor determinante en la reproducción de las desigualdades que existen entre los dos grupos sexuales. Y en este desequilibrio se considera al grupo masculino como culturalmente dominante y al femenino como grupo dominado.

La escuela coeducativa cree que no se puede tratar a ambos grupos del mismo modo, ya que si tratamos por igual a lo que es desigual, se mantiene la desigualdad. El currículum, la metodología y la organización escolar han de ser los elementos que propicien el cambio para que el sexo de los individuos no determine su futuro educativo ni laboral.

Los tres sistemas culturales quedan resumidos en el siguiente cuadro, recogido de Bonal (1997):
MODELOS DE ESCUELA
ROLES SEPARADOS ESCUELA MIXTA ESCUELA COEDUCATIVA
Valores • Educación para rol sexual
• Asignación de géneros
• Socialización de cada grupo sexual en los ámbitos público y privado.
• Educación igual para todo el mundo.
• Igualdad de oportunidades.
• Desarrollo de capacidades personales.
• Escuela para la producción.
• Principio de no-coacción. • Escuela como la institución dirigida a la eliminación de estereotipos sexuales.
• Eliminación de la jerarquía de géneros.
Normas • Separación física del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Currículo y pedagogía diferentes
• Reacciones institucionales explícitas ante transgresores de género. • Individualización proceso educativo.
• Igualdad de la asignación y distribución de recursos.
• No relevancia de géneros.
• Transgresión no aputada.
• Libertad de elección. • Atención a las necesidades de cada grupo.
• Atención a la diversidad cultural.
• Control de desigualdad pautado.
Legitimaciones • Creencia en la superioridad masculina.
• Rolesexuales diferenciados como necesidad social. • Sociedad meritocrática
• Escuela como instrumento neutral.
• Igualdad individual, no grupal.
• Homogeneidad cultural. • Escuela reproductora de desigualdades sociales y culturales.
• Escuela como institución de uniformización cultural.
Conocimiento empírico • No relevante.
• Fundamentaciones a nivel moral, no racional. • Piscológico y pedagógico.
• Efectos positivos de la escuela mixta sobre la socialización. • Sociológico
• De las formas de discriminación sexista.
• De las especificidades de cada grupo sexual.
BONAL, 1997, p.42

De acuerdo con esta clasificación, en este primer cuestionario (ANEXOVI) en el que no se ha tenido en cuenta el modelo tradicional, ya que al estar impuesto de forma legal el sistema de escuela mixta, no cabe esperar que el profesorado se manifieste abiertamente partidario de un modelo tradicional que no está legitimado, se estructuraron los items conforme a los dos modelos restantes: el de escuela mixta y el de escuela coeducativa y las aportaciones obtenidas fueron las siguientes:
1. Más de un 70% de las respuestas se decantan por un modelo de Escuela mixta, según todas las connotaciones señaladas:
Educación igual para todos sin diferenciación de sexo.
Actitud pedagógica única con chicos y con chicas.
Currículum único.
Libertad de elección de asignaturas o de elecciones profesionales.
Valores en educación comunes para ambos sexos.
Tareas escolares sin diferencias en función del sexo.
Consideración igual en el ámbito educativo
La cultura es única y por lo tanto todos deben recibir una misma educación.
La enseñanza mixta es la garantía de una educación igual para todos.

2. Sin embargo existen dos excepciones en las respuestas de esta misma mayoría (70%), que no se corresponden con este modelo de escuela y que son:

Las desigualdades observadas entre los sexos no son sólo consecuencia de sus diferencias naturales sino que son consecuencia de un proceso social.
Los chicos y las chicas no tienen una verdadera igualdad de oportunidades educativas y laborales, aunque algunos señalan una anotación de que solo están de acuerdo con la última parte, con las oportunidades laborales.
3. El modelo de escuela que podríamos identificar como coeducativa ha tenido una aceptación entre el 40% y el 10%, según esta graduación de respuestas:

Casi un 40% acepta que en el ámbito educativo se produce algún tipo de discriminación sexual.
En torno a un 30% considera que la educación debe tener en cuenta las diferencias entre los sexos a fin de compensar las desigualdades y por lo tanto debería reforzar determinados conocimientos y habilidades en cada grupo sexual, aplicar medidas que compensen las deficiencias de las chicas y potenciar determinados valores femeninos haciéndolos extensivos entre los varones.
Alrededor de un 20% reconoce que en nuestra práctica educativa ejercemos el sexismo y que la escuela ejerce un poder patriarcal de los hombres frente a las mujeres.
Solo un 10% acepta que el profesorado debería mantener actitudes pedagógicas diferentes a fin de estimular la igualdad entre los sexos.

V.3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO QUE SUBYACEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
La segunda hipótesis consideraba que el profesorado, de manera inconsciente, tiene asumidos e interiorizados unos supuestos que identifican a las personas con su papel en la sociedad en función del sexo biológico y que atribuyen determinadas características generales a unos o a otras. Así es que se elaboró un cuestionario que pretendía poner en evidencia las creencias que tiene el profesorado sobre la forma de ser y de comportarse en clase los chicos y las chicas, a fin de llegar a reflexionar sobre la influencia que estas creencias tienen en nuestras interacciones dentro y fuera del aula. Las conclusiones que se obtuvieron fueron:
El profesorado, en general, considera que la mayoría de las cualidades de la persona no se pueden identificar con un género concreto. La mitad de las cualidades que se proponían para asignar a un sexo resultaron indiferentes a más de un 60% del profesorado, siendo las relacionadas con cuestiones escolares las que mayor índice de indiferencia presentaron: dificultades en resolución de problemas y capacidad de razonamiento o comprensión.
Sólo una cualidad ha sido considerada por más de un 60% como masculina y es su carácter competitivo y otra como femenina y es su facilidad para asumir el reparto de tareas.
Existe un grupo de cualidades que son consideradas más propias del género femenino por parte de un grupo entre el 40% y el 60%:
Se expresan con más libertad en un ambiente tranquilo y ordenado, que en uno tenso y violento.
Se preocupan más por el orden en la presentación de los trabajos, que por su rigor científico.
Son dóciles a la hora de seguir las instrucciones que se dan en clase
Participan más en las clases
Son más perseverantes en la búsqueda de soluciones
Infravaloran su capacidad intelectual.
A fin de contrastar los resultados obtenidos en los dos cuestionarios anteriores, con las manifestaciones que expresan oralmente, al mismo tiempo que ampliar la información que no haya podido obtenerse anteriormente se planteó la sesión de debate, que efectivamente fue mucho más enriquecedora no solo para la propia investigación sino también para el grupo que participó en la misma. Las actitudes que se manifestaron a lo largo de la sesión de debate se han agrupado en torno a los siguientes núcleos:

1. No a los cuestionarios cerrados
2. Respuestas "políticamente correctas"
3. Necesidad de clarificar conceptos
4. ¿Igualdad o diferencias entre los sexos?
5. El sexismo se ejerce más en casa que en clase
6. La escuela es neutral

1. No a los cuestionarios cerrados

La primera manifestación que hacen casi de forma unánime es su descontento con el carácter cerrado del cuestionario, pues les hubiera gustado explicar y aclarar sus respuestas ya que para ellos la interpretación de algunas preguntas era muy ambigua. Este desconcierto sobre algunas cuestiones ya había sido manifestado verbalmente a la coordinadora durante el tiempo en que se estaba respondiendo de forma individual al cuestionario y siempre se había procurado no aportar ninguna aclaración, a fin de que no hubiera diferencias en función de las explicaciones recibidas.
-Habría que haber explicado un poquito el cuestionario y si hubiera alguna duda cambiar la expresión.
-… estos resultados pueden estar enmascarados porque había preguntas que estaban muy poco claras"…
-…no sabías si había que mantener actitudes diferentes para separar más los sexos o al contrario, para tratar de equilibrar".
-Sí, a veces pensabas, qué pongo, porque no entendías lo que quería decir. No sabías si era positivo o negativo".

2. Respuestas "políticamente correctas"

Otra actitud que se percibe inmediatamente a lo largo de toda la discusión es la necesidad que tienen los participantes de quedar bien y de que las respuestas dadas sean las que se esperan de ellos. Acostumbrados como están a realizar valoraciones y memorias sobre su trabajo o sobre el funcionamiento del sistema escolar, se observa una tendencia a dar respuestas que no supongan conflicto y que no generen disconformidad con la tónica general.

Si se les pregunta sobre su propia práctica docente y sobre su actitud hacia chicos y chicas la primera intención es la de aparecer como defensores de la igualdad entre sexos, porque se entiende que esto es lo que se espera de ellos ya que interpretan que si admiten mantener actitudes diferentes con chicos y chicas están apareciendo como que ejercen una forma de discriminación hacia la mujer. Se siente pánico a ser identificado con actitudes machistas, a que sus respuestas sean interpretadas como propias de alguien que ejerce la discriminación en razón del sexo. En la actualidad y al menos en ambientes de cierto nivel cultural se ha impuesto la idea de que determinados comportamientos o determinadas afirmaciones que pueden ser interpretadas en contra de la igualdad entre los sexos no pueden ser asumidos por personas que se consideran progresistas culturalmente hablando. Cada persona ha ido configurando un determinado patrón de comportamiento "políticamente correcto" (en cuanto al tratamiento del género) y procura adaptarse al mismo, manifestando siempre aquéllas opiniones que se ajustan a dicho patrón y eludiendo cualquier signo que pueda ser confundido o mal interpretado.
-Yo tengo pánico. Porque si yo digo eso que exactamente tú has dicho. Si yo lo digo en un determinado momento, a mí me acaban de colgar una etiqueta así de grande de pedazo de machista.
-. Tú haces un comentario de estos y enseguida te tratan de…
-…machista, claro, cuidado.
-…de machista. Si tratas de forma distinta.

Ese miedo a ser tachados de machistas explica que en determinadas ocasiones las ideas que se quieren defender y que parecen poco correctas se expongan en forma jocosa, escudándose en el humor para que resulten menos agresivas. Por eso y al igual que ocurre con los temas del racismo y la xenofobia, existen tantos chistes fáciles que permiten a las personas defender actitudes machistas a la vez que guardar las apariencias sobre su verdadera ideología.
. -…en el ámbito verbal son muchísimo mejores las mujeres.
-… Será que practican más…
- ja, ja ja…
-Eso sería un comentario machista que dirían…
-Bueno, lo dijo ella, que si lo decimos nosotros… ya está armada.

3. Necesidad de clarificar conceptos

En general se muestra una gran preocupación porque no se comprendan bien sus respuestas y de hecho, a pesar de haber respondido a un cuestionario cerrado, en numerosos ejemplares aparecen anotaciones al margen, debido a la necesidad de aclarar convenientemente sus opiniones. Estas dudas continúan apareciendo a lo largo de toda la sesión y manifiestan un insuficiente, por no decir nulo, nivel de discusión sobre los temas relacionados con la coeducación. A pesar de que cualquier docente puede dar su opinión con facilidad sobre cuestiones como el rendimiento, la actitud o el clima social, sin embargo si se pide opinión sobre cuestiones relacionadas con el tratamiento del género en los centros escolares, la confusión surge de inmediato: las diferentes interpretaciones de cada cuestión, las ambigüedades de las preguntas, las variables que influyen en cada caso…etc. Es decir que se aborda un terreno muy resbaladizo con muy poca claridad de ideas.
-Vamos a ver… ¿Son tan distintos? Yo creo que no.
-¿Por qué? ¿Por qué? Vamos a ver. ¿Por qué hay un rendimiento superior en las mujeres que en los hombres?
-¿hay que mantener actitudes distintas hacia los chicos y hacia las chicas?
-¿tengo que mantener actitudes distintas…? !Cuidado! …Depende…
-…tratar a los chicos y a las chicas de forma distinta. ¿En qué condiciones, cómo, para qué y en qué casos?.

4. ¿Igualdad o diferencias entre los sexos?

Esa falta de claridad en las ideas y la falta de sinceridad en las respuestas lleva también a grandes contradicciones a la hora de hablar de las diferencias entre los sexos.
Por una parte se afirma que no existen más diferencias entre chicos y chicas que las que se observan entre un grupo de chicos y chicas y otro grupo diferente o que las que se observan individualmente de unos alumnos a otros. Se afirma, en concreto en la asignatura de Matemáticas que no se puede decir que haya ninguna diferencia entre sexos.
-¿Son tan distintos? Que haya alguna actuación puntual….
-… Pero dependiendo de cómo sean ellos, no que sean chicos o chicas.
- Sí, sí. Dependiendo de cada persona, de cómo sea cada uno.
-Son tan distintos como puede ser uno que sea capaz de hacer muchas cosas sólo sin problemas y otro al que tienes que llevar de la mano permanentemente.
-Pero claro. Por ser crío o cría ¿esa diferencia existe?

Sin embargo a lo largo de la sesión van aflorando muchas características que ellos identifican como propias de las chicas o de los chicos, pero recalcando siempre que eso no es a lo que se refieren cuando afirman que no hay diferencias.
-Yo nunca me paré a pensarlo. Solo, hombre, algún comentario, por ejemplo, las niñas escriben mejor, mucho mejor, son más ordenadas…
- Pero no vamos a eso.
-En Plástica … están trabajando mejor las crías en general que los críos y el campo manipulativo era de ellos…
-Las niñas son más atentas, son más sedentarias, desarrollan más las habilidades manipulativas, coordinaciones finas…
-… sin embargo los críos son más coordinaciones gruesas, movimientos más violentos que requieren no tanta habilidad.
-Hablando de habilidad fina o gruesa … lo que es la artística y lo que es la técnica…
-Hasta ahora tú siempre creías que los que hacían los trabajos artísticos de una pulcritud total, clarísimo, eran ellas. La técnica no, la técnica era de ellos. Oye, con un compás, lo hace una mujer de maravilla, los rapacinos ni pá atrás.
-Las chavalas…son mucho más curiosas en las libretas, se preocupan más de tener las cosas más ordenadas, más limpias…

Cuando afirman que no hay diferencias quieren decir que no hay diferencias en cuanto a inteligencia, que no son más inteligentes los chicos o las chicas, sino que tienen cualidades diferentes, no capacidades. Pero si al hablar de estas diferencias aparece alguna que puede favorecer a las chicas se les busca enseguida una justificación que lo explique. Si por ejemplo se habla de que las chicas obtienen rendimientos académicos mejores que los chicos, se justifica diciendo que es debido al esfuerzo y al trabajo o debido a que el acto escolar está más basado en el factor verbal y éste es el que mejor dominan las chicas. Al mismo tiempo se intenta justificar el fracaso de los chicos atribuyéndolo a su falta de interés o a su falta de trabajo.
-…(en cuanto a) los rendimientos académicos… ahora mismo…, la discriminación es a favor de (las chicas)… y no en contra.
- ¿Por qué? ¿Por qué? Vamos a ver. ¿Por qué hay un rendimiento superior en las mujeres que en los hombres?
-Porque trabajan.
…y la escuela está potenciando especialmente las capacidades que desarrollan especialmente las mujeres.: el ámbito lingüístico, el ámbito verbal
-Ellos pasan olímpicamente.

Se da también el caso aislado de quien duda que estas diferencias observables puedan ser sólo fruto del aprendizaje y apunta a posibles diferencias genéticas u hormonales, planteando que no asumiendo algunos estudios americanos al respecto. Nuevamente refleja este hecho la necesidad de ocultar las verdaderas ideas por el miedo al rechazo social, amparándose en este caso en estudios avalados por comunidades científicas de reconocido prestigio. Es decir se ponen en boca de otros los comentarios considerados poco correctos.
-Hay un estudio hecho en EEUU que (no me pegueis ¿eh?) …dependiendo de los niveles de testosterona a las que está sometido el feto, los intereses profesionales, el tipo de actividades que les gusta a la gente son…, si hay nivel alto de testosterona, niveles, actividades e intereses típicamente masculinos y si los niveles de hormona son femeninos, son los intereses, actividades y profesiones típicamente femeninas… Yo lo pongo en cuarentena…


5. El sexismo se ejerce más en casa que en clase.

Cuando ya se ha discutido sobre si hay o no diferencias entre los sexos, sobre si hay que mantener las desigualdades o hay que potenciar las diferencias, se llega a la realidad concreta. A la hora de buscar una explicación a las diferencias que se observan en las elecciones académicas o profesionales que hacen chicas y chicos, ahí sí existe unanimidad. Todo el grupo apoya la idea de que la escuela no ejerce influencia en esos tema y de que es el entorno quien pesa más en dichas elecciones.
-Ahí hay muchos condicionantes ajenos al ámbito escolar.
-Este tema hay que llevarlo a lo que es la sociedad en sí y a lo que es la calle.
-…en los centros educativos es donde menos trabas se les pueden dar.
-…cuando vino un padre hace años con una cría que quería hacer Exactas, qué cómo iba a hacer Exactas…
-…qué influencia tiene el ámbito escolar a la hora de decidir las alumnas la carrera universitaria…. la decisión de la familia, de las amigas, lo que ven en la TV, lo que ven en la sociedad en una palabra, influyen más que lo que en el IES se les diga.
-A un crío le compran un ordenador y a una cría les cuesta trabajo a los padres comprarle un ordenador.
- El problema es que aquí vivimos cuarenta años con una mentalidad y todavía la mentalidad de los padres no cambió. Ese es el problema y mientras no cambie la mentalidad en casa… poco podemos hacer.


6. La escuela es neutral

El aspecto que desde luego pareció zanjado con la forma de eludir la responsabilidad y descargarla en la familia o en la sociedad, es la idea de la neutralidad de la escuela. No se entró para nada en la discusión sobre si la estructura escolar favorece a un determinado sexo o sobre la influencia que pueden estar ejerciendo los profesores y las profesoras con su actitud, con su forma de dirigirse a las alumnas y a los alumnos, con su tono de permisividad y exigencia con unas y otros, con su ejemplo de dinamismo o pasividad o con su utilización o no de los medios tecnológicos. Únicamente en el caso aislado de la Educación Física se llegó a dudar de la neutralidad de la escuela y se reconoció que los contenidos escolares estaban enfocados a un determinado sexo y favorecían el ejercicio físico masculino, planteándose la necesidad de equilibrar las discriminaciones existentes.
-Yo creo que la escuela tiene una postura como neutral. No hace nada ni a favor ni en contra y sí que hay desigualdades a ese nivel, o al menos los porcentajes hablan.
-A veces los contenidos que nosotros programamos están enfocados a uno u otro sexo:
-Si yo planteo deportes que son tradicionalmente de hombres, pues claro, va a originar un rechazo inmediato en las crías…
-…habría que hacer algo para que la escuela intentara equilibrar eso.

V.4. ACTITUDES DEL PROFESORADO DEL ÁMBITO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

La tercera hipótesis que barajábamos era que el profesorado de las áreas científico-tecnicas no es consciente de que la ciencia escolar, tal como se presenta en sus clases, ofrece una imagen que se identifica más con las experiencias vividas por los varones que con las vividas por las mujeres, refleja modelos de protagonistas únicamente masculinos y se interesa por cuestiones alejadas de las vivencias de las alumnas. En este sentido se planteó el cuestionario, cuyo análisis permite observar que:


La mitad del profesorado encuestado no percibe el androcentrismo de la ciencia en los libros de texto y por lo tanto no considera que las chicas deban sentirse excluidas del mundo científico por ausencia de imágenes femeninas que se relacionen con este campo.
La variable que casi unánimemente consideran decisiva para optar por este tipo de estudios es el interés por estas cuestiones, aunque ya en menor medida consideran que influiría también la habilidad en el manejo de herramientas y la confianza y seguridad en sí mismos.
La práctica totalidad creen que estos estudios ofrecen buenas salidas profesionales y animan con frecuencia a su alumnado a que se dirija hacia ellos, comentando la utilidad de una formación práctica y específica.
En cuanto al tratamiento específico que dedican a las alumnas, sólo la mitad reconocen utilizar el lenguaje masculino y femenino en sus clases, y tres de cada cuatro personas manifiestan que animan a las chicas a confiar en su capacidad y no sólo en su esfuerzo y les inducen a interesarse por cuestiones técnicas y mecánicas.

V.5. MOTIVACIONES DEL ALUMNADO PARA REALIZAR SUS ELECCIONES ACADÉMICAS.
Y por último se mantiene la hipótesis de que las motivaciones del alumnado para realizar elecciones académicas son diferentes en función del sexo. Se cree que inconscientemente los estereotipos de género pesan sobre ellos y ellas, y a pesar de que consideran que eligen libremente, están reflejando las expectativas que su familia, sus amistades, el profesorado o el medio social en general tiene de cada cual, en función de su sexo. A fin explorar la percepción que tienen de la utilidad de cada tipo de estudios se elaboró el último cuestionario, cuyo análisis aporta las siguientes ideas:
La mitad del alumnado de ambos sexos y de las dos modalidades de Bachillerato está estudiando actualmente porque cree que así mejora sus posibilidades de encontrar trabajo.
En cuanto al motivo por el que actualmente están siguiendo estudios de Bachillerato, los alumnos (varones) manifiestan haber sido aconsejados por el centro para que realizasen estudios de bachillerato en una proporción de casi el doble que las chicas, mientras que si tomamos en cuenta sólo al alumnado de ciencias la proporción de alumnos (varones) es casi cuatro veces superior a las alumnas.
Ningún alumno (varón) de ciencias está estudiando actualmente porque le guste estudiar, mientras que una de cada cuatro alumnas de ciencias afirma que estudia porque le gusta.
Ningún alumno de humanidades manifiesta haber sido aconsejado por el centro o por la familia para realizar esta modalidad de estudios, ni ha escogido estos estudios por considerar que podía aprobarlos sin dificultad.
Los alumnos (varones) de ciencias tienen mucho más claro (90% de acuerdo) que las alumnas de ciencias (75% de acuerdo) que su propio bachillerato requiere capacidad intelectual alta, ofrece buenas salidas profesionales con una formación práctica y específica y tiene un elevado fracaso escolar.

En general, se podría deducir que la práctica totalidad del alumnado aduce entre las primeras tres razones por las que estudia, que quiere mejorar su futuro profesional. En cuanto a la influencia del centro en estas decisiones se ve claramente que se aconseja con mayor frecuencia a los varones que a las mujeres que prosigan estudios, sobre todo si éstos son de ciencias. Sin embargo, a las chicas les imponen con más frecuencia los estudios desde la familia, sobre todo si son de ciencias también. A partir de ahí, se observa un gran desconcierto entre el alumnado sobre todo de humanidades, de qué tipo de estudios mejorarían sus posibilidades de trabajar, eligiéndolos porque les dan una formación cultural amplia o porque les resultan interesantes las asignaturas.

V.6. CONSIDERACIONES FINALES

Concluye este informe con una exposición de consideraciones relativas a las condiciones en que se desenvolvió la investigación, así como a los enfoques que, a nuestro entender, deberían tener futuros desarrollos del trabajo aquí iniciado.

En primer lugar señalar que desde un principio fuimos conscientes de que una investigación sobre las motivaciones que subyacen en el alumnado cuando eligen determinados estudios o profesiones podría abordarse desde otras muchas realidades sociales: desde la familia, desde el grupo de iguales, o desde los medios de comunicación. Sin embargo se ha decidido limitar el estudio al ámbito escolar, ya que aunque otros entornos sociales podrían justificar muchas de estas motivaciones, creemos que sólo en este entorno se puede ir más allá de la propia justificación y que sólo la educación puede conseguir modificar la realidad discriminatoria que hemos observado.

Es en el ámbito escolar donde se adquieren las habilidades y destrezas necesarias en el mundo laboral y si la incorporación a este mundo no se hace en condiciones de igualdad para cualquier joven, es en este ámbito donde se deben tomar las medidas que garanticen dicha igualdad. Del mismo modo que se considera que la educación es el único medio para compensar las desigualdades sociales y económicas, también confiamos en ella para que sea el medio de erradicar de la sociedad los prejuicios que impiden el acceso a cualquier puesto de trabajo, sin discriminación en razón del sexo de las personas. Sin embargo, y a pesar de considerar que es éste el ámbito idóneo para asumir esta tarea, se encuentran verdaderos obstáculos dentro de la propia institución, que hacen difícil el logro de este objetivo.


La reflexión conjunta de profesorado, alumnado y familias sobre estos temas creemos que es el modo de tomar conciencia del problema, pero las condiciones en las que se trabaja en los centros no propician este ámbito de debate y es difícil encontrar un grupo de personas que estén dispuestas a dedicar un tiempo fuera de su horario de trabajo a estas cuestiones, a no ser que tengan ya un cierto grado de compromiso, y precisamente son estas personas las que menos necesidad tienen de hacer esta reflexión. Por ello se ve como única posibilidad, la acometida institucional del problema, de forma que en los currículum se establezca la necesidad de actuar críticamente ante el androcentrismo cultural, que se promuevan actividades de formación entre el profesorado e investigaciones en este campo y se dediquen medios a contemplar el problema de género como un problema educativo que requiere urgente intervención.

Compartimos las propuestas que Mario de Miguel et. al. (1996) presentaron destinadas a reducir las dificultades del profesorado para comprometerse en procesos de cambio educativo y asumir un papel investigador y que se situaban en el marco de la investigación acción cooperativa, considerando que si el profesorado se siente realmente protagonista del cambio, llega a implicarse más responsablemente en lo que hace y a valorar más su propio trabajo.

Estos autores recomendaban que cualquier propuesta de cambio debería surgir del propio centro educativo y con implicación máxima del profesorado, debiendo favorecerse para ello la creación de equipos de investigación estables que trabajasen sistemáticamente en la delimitación y la explicitación del marco común de referencia. Proponían al mismo tiempo que se debería dar a cada implicado en la investigación tanto tiempo y dedicación como reclamasen, ya que los procesos que quieran conseguir cambios en las prácticas educativas son largos y lentos. También advertían que dado que se requiere profesionales dispuestos a dejarse cuestionar en sus esquemas mentales y en sus actuaciones, se necesitan ayudas y apoyos más allá de los procesos técnicos, pues los aspectos psico-afectivos no pueden ser ignorados, al igual que ha de tenerse en cuenta la formación y las experiencias previas de los docentes.

Pero además, y aún suponiendo que estas condiciones pudieran obviarse y que se decidiera acometer un cambio en un centro concreto, se encuentran unas dificultades que ya son específicas del tema que nos atañe. El principal escollo es la ocultación del problema para todos los implicados, que no admiten que la escuela esté ejerciendo ninguna discriminación. El profesorado reconoce que en la sociedad se mantiene una discriminación hacia las mujeres: en la familia, en el trabajo, en los medios de comunicación; pero no quiere reconocer que en la escuela también se mantiene.

La familia educa y socializa de forma diferente a hijos e hijas, el mundo laboral margina a las mujeres en el salario y en el tipo de trabajos que les ofrece, los medios de comunicación presentan una imagen estereotipada de la mujer, pero para el profesorado la escuela es una isla en ese mundo, la escuela respeta la igualdad y no practica ninguna discriminación. No considera como discriminatorio todo aquello que tiene asumido como parte de un orden natural todo aquello que tiene tan interiorizado que no se ha planteado nunca con perspectiva de género. El hecho de que las alumnas y los alumnos se identifiquen con determinadas cualidades propias de su sexo, o de que sientan inclinación por unos estudios u otros, no es percibido como un problema, es más se considera que sería atentar contra la libertad de elección individual el inmiscuirse en cambiar estas inclinaciones. Así es que la aplicación de medidas que intenten potenciar desde la escuela determinadas cualidades en las chicas o en los chicos para compensar las carencias que se observan en unas y en otros, encuentra una resistencia casi unánime.

Por lo tanto el objetivo que se sigue viendo primordial es el de lograr que el profesorado se cuestione este orden natural de las cosas y se plantee qué contribución está haciendo a la sociedad si no es capaz de modificar, aunque sea mínimamente las condiciones de partida en las que recoge al alumnado y que, eso sí, reconoce que son discriminatorias para las mujeres. Se considera fundamental que se reconozca que en la escuela se adquiere algo más que conocimientos, que por muchos intentos que el profesorado haga por alejarse de los sujetos, poniendo a la ciencia en medio, nuestra sola presencia está determinando unas pautas de comportamiento y de socialización y está generando unas expectativas en relación con el éxito y el fracaso en nuestras asignaturas, que son determinantes para las elecciones que se realizan.

Se ve necesario desenmascarar el androcentrismo que imprega la cultura, dentro y fuera de las aulas, con la dominación de un sexo sobre otro, asimilado y asumido por las personas de ambos sexos. Habría que comenzar por analizar la presencia de hombres y mujeres en la organización del centro, en sus órganos de representación colegiada y unipersonal, en las tareas de secretaría, de conserjería o de limpieza, en las jefaturas de departamentos o en determinadas asignaturas del ámbito científico o tecnológico. Se puede detectar cómo, de modo inconsciente, la realidad no se plantea como algo chocante, injusto o discriminatorio, cómo se asume de forma natural que los puestos de responsabilidad estén ejercidos en su mayor parte por varones, o que las tareas de secretaría o de limpieza estén ejercidas por mujeres o que en determinadas asignaturas haya una mayoría de profesores varones.

Se sugiere analizar los materiales que utilizamos en nuestras aulas, y de manera especial los libros de texto, buscando la presencia de hombres y mujeres en la historia, en la investigación o en la ciencia; buscando en qué proporción aparecen personas de uno y otro sexo en sus textos o en sus imágenes, en qué papel protagonista o subordinado, en qué profesiones o en qué tareas de atención a la familia. Convendría pensar qué imagen de la mujer ofrecen estos materiales y si esta imagen nos parece la normal, la que tenemos asumida y la que estamos transmitiendo. Y sería también muy útil analizar el papel que tiene el lenguaje en la perpetuación de este androcentrismo, la importancia de que en los centros escolares sólo exista inspector, director, tutor, profesor, alumno, padre, entendiendo por supuesto, que únicamente el hecho de incluir en el lenguaje las formas masculina y femenina no indica que se hayan dejado de practicar otras discriminaciones.

Y un punto clave sería valorar la importancia que tienen en el futuro de nuestras alumnas y alumnos la elección de unos estudios adaptados a sus preferencias y a sus habilidades, sin dejarse mediatizar por los estereotipos que subyacen en su inconsciente y que les obliga a rechazar profesiones por no haber sido consideradas propias de su sexo durante mucho tiempo. Y en este aspecto, no se pueden escudar los responsables de la educación en que hay que garantizar las libertades individuales del alumnado, para no ejercer ninguna orientación en este sentido. La libertad de elección se garantiza cuando los que eligen se encuentran en igualdad de condiciones, pero no cuando están pesando en una parte de ellos condiciones discriminatorias.

Es ésta una tentación, incluso de los impulsores de las actuales reformas educativas, que quieren garantizar la libertad individual ofreciendo itinerarios educativos que recojan en distintos compartimentos a los individuos que "quieren" estudiar y a los que "quieren" empezar a trabajar a una edad temprana. No podemos conformarnos con la explicación de que las alumnas se inclinan hacia estudios de enfermería, secretaría o peluquería porque les gusta y quieren, lo mismo que los alumnos estudian ingeniería, mecánica o electrónica porque les gusta y quieren.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACKER, Sandra (1994). Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea.
AGIRRE SÁEZ DE EGILAZ, Ana (2000). Orientar para la igualdad, orientar desde la diferencia, en GONZALEZ, Ana & LOMAS, Carlos (coords.). Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia (pp. 61-76). Barcelona: Grao.
ALBERDI, Inés & MARTINEZ, L. (1988). Guía didáctica para una educación no sexista. Madrid: MEC.
ALEMANY, Carmen M. (Ed.) (1996). Ciencia, tecnología y coeducación. Investigaciones y experiencias internacionales. Barcelona : ICE.
ARENAS FERNÁNDEZ, Mª Gloria (1996). Triunfantes perdedoras. Investigación sobre la vida de las niñas en la escuela. Málaga: Instituto Andaluz de la Mujer.
ARNAL, Justo, RINCON, Delio & LATORRE, Antonio. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y Metodología. Barcelona: Labor.
ARRIETA GALLASTEGUI, José Joaquín (1995). La discriminación positiva hacia las chicas en las aulas de Matemáticas ¿debe conducir a su segregación? . SUMA 20, 19-27.
ARRIETA GALLASTEGUI, José Joaquín (1999). Educación matemática y temas transversales: la educación para la paz y la igualdad entre los sexos. Aspectos Didácticos de Matemática. 7. Educación abierta 141, 39-71.
ASKEW, Sue & ROSS, Carol (1991). Los chicos no lloran. Barcelona: Paidos.
BALLARÍN DOMINGO, Pilar (Ed.) (1992). Desde las mujeres. Modelos coeducativos: Coeducar/segregar?. Granada: Universidad de Granada.
BERGER, Peter & LUCKMAN, Thomas (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
BONAL, Xavier (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención. Barcelona: Grao.
BOURDIEU, Pierre (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
BISQUERRA, Rafael (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona: CEAC.
BRAGA BLANCO, Mª Gloria (1994). Desarrollo profesional e investigación- acción en la enseñanza universitaria: un estudio de caso. Tesis Doctoral: Universidad de Oviedo.
CAMPBELL, Patricia B. (1997). Una nueva definición del "problema de las niñas en matemáticas", en SECADA, Walter G., FENNEMA, Elizabeth & ADAJIAN, Lisa B. (Comps.). Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias (pp.242-259). Madrid:Morata.
CASCANTE, Cesar & BRAGA, Gloria (1994). Una guía práctica de la Investigación-Acción. Cuadernos de Pedagogía, 224, 20-23.
COCKCROFT, Informe (1985). Las Matemáticas sí cuentan. Madrid: M.E.C.
COHEN, Luis & MANION, Lawrence (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
CURRÍCULUM DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS (2002). (En prensa)
DAMARIN, Suzanne (1997). El género y las matemáticas desde un punto de vista feminista, en SECADA, Walter G., FENNEMA, Elizabeth & ADAJIAN, Lisa B. (Comps.). Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias (pp.260-275). Madrid:Morata.
FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1989). La Tierra prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. Revista de Educación 290, 21-41.
FERRER GUASCH, María (1994). El género en la adolescencia. En AGUIRRE BAZTAN, Ángel (Ed.). Psicología de la adolescencia (pp.77-93). Barcelona: Marcombo.
FIGUEIRAS, Lourdes, MOLERO, María, SALVADOR, Adela & ZUASTI, Nieves (1998). Género y Matemáticas. Madrid: Síntesis.
GARCÍA GRACIA, Maribel, TROIANO i GOMÀ, Helena y ZALDÍVAR SANCHO, Miquel (1993). El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Bellaterra: I.C.E. UAB.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (2000). España en cifras 2000. Madrid: I.N.E.
KEMMIS, Stephen & MAC TAGGART, Robin (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: LAERTES.
LEDER, Gilah C. (1997). La equidad en la clase de matemáticas ¿realidad o ficción?, en SECADA, W.G., FENNEMA, E. & ADAJIAN, L.B. (Comps.). Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias (pp. 225-241). Madrid:Morata.
KRUEGER, Richard A. (1991). El grupo de discusion. Madrid: Pirámide.
MARTÍN ROJO, Luisa (1995). Lenguaje y género. Descripción y explicación de la diferencia. Signos. ¿Iguales o Diferentes?16 ( pp. 6-17). Gijón: C.P.R.
MALTZ, Daniel y BROKER, Ruth (1995): Los problemas comunicativos entre hombres y mujeres desde una perspectiva cultural. Signos. ¿Iguales o Diferentes?16 ( pp. 18-29). Gijón: C.P.R.
MARÍN BENET, Rosa (1994). El acceso al trabajo en la adolescencia. En AGUIRRE BAZTAN, Ángel (Ed.). Psicología de la adolescencia (pp.307-339). Barcelona: Marcombo.
MATAIX, Susana (1999). Matemática es nombre de mujer. Barcelona: Rubes.
MICHEL, Andreé (1987). Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Barcelona: laSal, ediciones de les dones.
MIGUEL DÍAZ, Mario de & PASCUAL DÍEZ, Julián & SAN FABIAN MAROTO, José Luis & SANTIAGO MARTÍNEZ, Paloma (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad .
MOYER, Melissa (1988). Del lenguaje de la mujer. En De puertas adentro. Serie Estudios 12, pp.453-464. Madrid: Instituto de la Mujer.
MORENO, Amparo (1986). El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura no androcéntrica. Barcelona: Lasal.
NICOLSON, Paula (1997). Poder, género y organizaciones. ¿Se valora a la mujer en la empresa? Madrid: Narcea.
PEARSON, Judy C., TURNER, Lynn H. & TODD-MANCILLAS, W (1993). Comunicación y género. Barcelona: Paidos.
PIUSSI, Anna María (2001). El sentido libre de la diferencia sexual. Cuadernos de pedagogía 306, 57-61.
ROSS, Juanita & WATKINSON, Ailsa M (Eds.) (1995). La violencia en el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan en los niños. Madrid: La Muralla.
SÁNCHEZ GARCÍA, Victoria (1994). Diferencias de sexo en el aprendizaje de las Matemáticas. SUMA 14/15, 18-24.
SANTOS GUERRA, Miguel Angel (coord.) (2000). El harén pedagógico. Barcelona: Grao.
SECRETARÍA DE LA MUJER DE CC.OO. DE ASTURIAS (2002). La mujer en Asturias en los inicios del siglo XXI. Oviedo: CC.OO. de Asturias.
SOLSONA, Nuria (2002). Mujer y Ciencia, en GONZALEZ, Ana & LOMAS, Carlos (coords.): Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia (pp. 47-58). Barcelona: Grao.
STAKE, Robert E. (Traducción de Roc Filella).(1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
SUBIRATS, Marina (2002). Epílogo: "Rosa y azul, quince años después", en GONZALEZ, Ana & LOMAS, Carlos (coords.). Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia (pp. 161-167). Barcelona: Grao.
SUBIRATS, Marina & BRULLET, Cristina (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer.
SUBIRATS, Marina & TOMÉ, Amparo (1992). Pautas de observación para el análisis del sexismo en el ámbito educativo. Barcelona: ICE.
TOMÉ, Amparo (1999). Un camino hacia la coeducación (Instrumentos de reflexión e intervención), en Lomas, Carlos (Ed.). ¿Iguales o diferentes?. Género, diferencia sexual, lenguaje y educación (pp. 170-197). Barcelona: Paidos.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid: Morata.


TUSÓN, Amparo (2002). Lenguaje, interacción y diferencia sexual, en GONZALEZ, Ana & LOMAS, Carlos (coords.). Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia (pp. 61-76). Barcelona: Grao.
VALLES, Miguel S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.
VIÑAO FRAGO, Antonio (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales. Barcelona : Ariel.



ANEXO I

ALUMNADO DEL IES LA MAGDALENA POR TIPO DE ESTUDIOS Y SEXO. (CURSO 2001/2002)

ALUMNADO IES LA MAGDALENA. CURSO 2001/02
NIVEL ESCOLAR MUJERES VARONES TOTAL %MUJERES %VARONES
INICIACIÓN PROFESIONAL 0 9 9 0% 100%
CICLO FORMATIVO DE G.S.:TURISMO 24 6 30 80% 20%
TOTAL FORMACIÓN PROFESIONAL 24 15 39 62% 38%
1º ESO 14 18 32 44% 56%
2º ESO 11 29 40 28% 73%
3º ESO 25 24 49 51% 49%
4º ESO 24 21 45 53% 47%
TOTAL ESO 74 92 166 45% 55%
BACHILLERATO 1ºCNA 6 6 12 50% 50%
BACHILLERATO 2ºCNA 15 15 30 50% 50%
TOTAL CC.NN 21 21 42 50% 50%
BACHILLERATO 1º HUM 19 8 27 70% 30%
BACHILLERATO 2º HUM 22 9 31 71% 29%
TOTAL CC.SS 41 17 58 71% 29%
TOTAL 1º BACHILLERATO 25 14 39 64% 36%
TOTAL 2º BACHILLERATO 37 24 61 61% 39%
TOTAL BACHILLERATOS 62 38 100 62% 38%
TOTAL ALUMNADO 160 145 305 52% 48%

Fuente: DOC. IES "La Magdalena". Curso 2001/2002.
ANEXO II

ASIGNATURAS OPTATIVAS DEL ALUMNADO DE LA ESO Y BACHILLERATO DEL IES LA MAGDALENA.
(CURSO 2001/2002)


ALUMNADO IES LA MAGDALENA. CURSO 2001/02
ASIGNATURAS CURSO MUJERES HOMBRES TOTAL %MUJERES %VARONES
Iniciación profesional Garantía social 0 9 9 0% 100%
Hostelería y Turismo Grado Superior 24 6 30 80% 20%
Informática 3ºESO 8 12 20 40% 60%
Informática 4ºESO 8 7 15 53% 47%
Matemáticas A 4ºESO 18 14 32 56% 44%
Matemáticas B 4ºESO 7 7 14 50% 50%
Tecnología 4ºESO 2 5 7 29% 71%
Física y Química 4ºESO 6 4 10 60% 40%
Total Bachillerato CC.NN 21 21 42 50% 50%
Total Bachillerato CC.SS 41 17 58 71% 29%
Matemáticas 2CN 2º Bachillerato 7 9 16 44% 56%
Matemáticas 2CS 2º Bachillerato 9 5 14 64% 36%
Matemáticas 1CN 2º Bachillerato 6 6 12 50% 50%
Matemáticas 1CS 2º Bachillerato 12 3 15 80% 20%
Física 2º Bachillerato 1 10 11 9% 91%
Química 2º Bachillerato 15 12 27 56% 44%
Dibujo Técnico 2º Bachillerato 1 7 8 13% 88%
Biología 2º Bachillerato 12 5 17 71% 29%
Tecnología de la información 1º Bachillerato 4 5 9 44% 56%

Fuente: DOC.IES "La Magdalena" Curso 2001/2002.
ANEXO III


ALUMNADO DE CADA MODALIDAD DE BACHILLERATO DE LA COMARCA DE AVILÉS Y DE ASTURIAS (CURSO 1999/2000)

ART / AS ART / OS CN / AS CN / OS HC / AS HC / OS TEC / AS TEC / OS
IES.RAMÓN MENÉNDEZ PIDAL 81 40 0 0 120 58 43 79
IES CARREÑO MIRANDA 0 0 123 98 161 84 0 0
IES VIRGEN DE LA LUZ 0 0 103 75 62 24 0 0
IES LA MAGDALENA 0 0 47 44 52 32 0 0
IES Nº 5 0 0 63 82 65 58 0 0
IES VALLINIELLO 0 0 0 0 12 4 0 0
IES J.ANTONIO SUANCES 0 0 53 46 0 0 18 121
TOTAL AVILÉS 81 40 389 345 472 260 61 200
TOTAL ASTURIAS 362 185 3603 3081 4791 2672 399 1408


Fuente: Estadística de la Viceconsejería de Educación de Asturias Curso 1999/00

ANEXO IV

ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL de la COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ASTURIAS. Curso 1999/00
(Iniciación Profesional, Grado Medio y Grado Superior)
RAMA PROFESIONAL AÑO 1999
TOTALES MUJERES VARONES %MUJERES %VARONES
RAMAS AGRARIAS
Agraria 36 9 27 25% 75%
Totales Ramas Agrarias 36 9 27 25% 75%
RAMAS INDUSTRIALES
Automoción 268 5 263 2% 98%
Electricidad/Electrónica 499 11 488 2% 98%
Madera/Construcción 2 0 2 0% 100%
Metal/Mecánica 591 37 554 6% 94%
Química y afines 60 51 9 85% 15%
Textil 4 4 0 100% 0%
Otras 61 37 24 61% 39%
Totales Ramas industriales 1485 145 1340 10% 90%
RAMAS DEL SECTOR SERVICIOS
Administrativa/Comercial 1325 952 373 72% 28%
Delineación 165 89 76 54% 46%
Informática 246 82 164 33% 67%
Jardín de Infancia 223 177 46 79% 21%
Peluquería/Estética 197 185 12 94% 6%
Sanitaria 536 477 59 89% 11%
Otras 350 223 127 64% 36%
Totales Ramas del Sector Servicios 3042 2185 857 72% 28%

Fuente: Estadísticas del MEC. Dirección General de FP y Promoción Educativa. Curso 1999/2000

















ANEXO V


ALUMNADO QUE TERMINÓ SUS ESTUDIOS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN ESPAÑA. CURSOS 1986/87 Y 1996/97
Estudios Curso 1986/87 Curso 1997/98
Totales Mujeres %Mujeres Totales Mujeres %Mujeres
Arquitectura e IngenieríaTécnica 5.967 760 12,7% 19.028 4.887 25,7%
Ingeniería Superior 3.094 417 13,5% 11.232 2.941 26,2%
Total Ingenierías 9.061 1.177 13,0% 30.260 7.828 25,9%
Diplomatura 31.052 23.184 74,7% 61.505 43.718 71,1%
Licenciatura 59.023 32.483 55,0% 97.433 59.615 61,2%
TOTAL 99.136 56.844 57,3% 189.198 111.161 58,8%

Fuente: Estadística de la Enseñanaza Superior en España.INE.1999


ANEXO VI
CUESTIONARIO AL PROFESORADO SOBRE EL MODELO CULTURAL QUE DOMINA EN EL CENTRO (C1)

Dentro del programa de Doctorado me he propuesto investigar sobre la influencia que podemos ejercer el profesorado en las elecciones profesionales de las estudiantes de secundaria.
El Proyecto de investigación lo dirige el Doctor Josetxu Arrieta Gallastegui, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo y se enmarca dentro del modelo de Investigación en Acción, encaminada hacia el cambio.
Dicho proyecto lo voy a circunscribir a este Centro y sería necesaria la colaboración voluntaria de algunos/as compañeros/as, a distintos niveles: responder algún cuestionario, debatir el tema en sesiones específicas, someterse a la observación de sus clases, proponer medidas de actuación o llevar a cabo dichas medidas.

Si quieres responder a este cuestionario serían necesarios los siguientes datos personales:

ASIGNATURA:
EDAD:
SEXO:

Si además estuvieras interesado en conocer los resultados del cuestionario y debatir con los compañeros y las compañeras del centro las consecuencias de ello, sería necesario que aportaras estos otros datos:

NOMBRE:

¿Deseas conocer los resultados del cuestionario por escrito?

¿Deseas participar en una sesión en la que se debatan los resultados del cuestionario?

¿Deseas participar en otra sesión en la que se debatan las posibles actuaciones a llevar a cabo en el centro sobre este tema?

¿Deseas llevar a cabo alguna actuación en el centro, en colaboración con el resto de compañeros/as interesados?


C.1 IDENTIFICACIÓN DE MODELOS DE ESCUELA

Las siguientes afirmaciones pueden responder al modelo que tu concibes de escuela, pueden ser totalmente contrarias a tu forma de pensar o te pueden resultar indiferentes. Rodea con un círculo tu grado de acuerdo con ellas.

1. La educación debe ser igual para todos/as sin diferenciación de sexo.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

2. El profesorado debe mantener una única actitud pedagógica con chicos y con chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

3. Se debe impartir un currículum único para chicos y chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

4. Se deberían reforzar determinados conocimientos y habilidades en cada grupo sexual a fin de compensar las deficiencias que presentan cada uno.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

5. Las desigualdades que se observan entre chicos y chicas son consecuencia de sus diferencias naturales.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

6. La escuela ejerce un poder patriarcal de los hombres frente a las mujeres.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

7. En el ámbito educativo se produce algún tipo de discriminación en función del sexo.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

8. Las desigualdades entre los géneros son la consecuencia de un proceso social.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

9. Los chicos y las chicas tienen una verdadera igualdad de oportunidades educativas y laborales.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

10. El profesorado debería mantener actitudes pedagógicas diferentes con chicos que con chicas a fin de estimular la igualdad entre los sexos.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

11. Se debe garantizar la libre elección de asignaturas u opciones profesionales, según las preferencias de cada uno/a.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

12. Los valores en educación han de ser comunes para chicos y chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

13. Se deben aplicar medidas que compensen las diferentes condiciones de partida de las chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

14. Conviene potenciar determinados valores femeninos y hacerlos extensivos a los varones.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

15. Las tareas escolares han de ser comunes para chicos y chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

16. La educación debe tener en cuenta las diferencias entre chicos y chicas con el objeto de compensar las desigualdades existentes entre ellos/as.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

17. En el ámbito educativo los chicos y las chicas deben ser considerados como iguales.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

18. La enseñanza mixta es la garantía de una educación igual para chicos y chicas.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

19. La cultura es única y por lo tanto todos los individuos deben recibir una misma educación.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO

20. En nuestra práctica educativa ejercemos el sexismo.

DE ACUERDO INDIFERENTE EN DESACUERDO


ANEXO VII
CUESTIONARIO AL PROFESORADO SOBRE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS QUE SUBYACEN EN SU PRÁCTICA EDUCATIVA. (C2)

A partir de tu experiencia en el aula, identifica estas frases con uno de los dos géneros (MASCULINO/ FEMENINO) y rodea con un círculo el que consideres más apropiado.

1. Manifiestan muchas dudas acerca del contenido de la asignatura. (MASCULINO/FEMENINO)
2. Se preocupan más de la presentación ordenada de los trabajos que de su rigor científico.(MASCULINO/FEMENINO)
3. Responden mejor a la competición que a la cooperación. (MASCULINO/FEMENINO)
4. Son dóciles y fáciles de manejar, por lo que siguen mejor las instrucciones que se dan en clase.(MASCULINO/FEMENINO)
5. Presentan dificultades en resolución de problemas que no sean de aplicación directa de conceptos(MASCULINO/FEMENINO)
6. Asumen con facilidad el reparto de tareas.(MASCULINO/FEMENINO)
7. Participan más en las clases: preguntando, respondiendo o exponiendo sus ideas.(MASCULINO/FEMENINO)
8. Tienen dificultades de razonamiento para lograr una buena comprensión de la asignatura. (MASCULINO/FEMENINO)
9. Prefieren las actividades rutinarias que las abiertas y creativas.(MASCULINO/FEMENINO)
10. Se muestran con frecuencia incapaces de realizar una tarea. (MASCULINO/FEMENINO)
11. Tienen una naturaleza agresiva y competitiva que les induce a buscar el éxito.(MASCULINO/FEMENINO)
12. Generan conflictividad en el aula.(MASCULINO/FEMENINO)
13. Muestran inquietud por temas científicos o técnicos.(MASCULINO/FEMENINO)
14. Son perseverantes en la búsqueda de soluciones a los problemas.(MASCULINO/FEMENINO)
15. Suelen atribuir sus éxitos a su capacidad y sus fracasos a la falta de esfuerzo por su parte.(MASCULINO/FEMENINO)
16. En la resolución de problemas utilizan estrategias nuevas y creativas.(MASCULINO/FEMENINO)
17. Son más hábiles para manipular y construir que para inventar historias.(MASCULINO/FEMENINO)
18. Infravaloran su capacidad intelectual.(MASCULINO/FEMENINO)
19. Tienen más libertad para expresarse en una clase tranquila y ordenada que en una tensa y violenta.(MASCULINO/FEMENINO)
20. Suelen atribuir sus éxitos a su propio esfuerzo. (MASCULINO/FEMENINO)

ANEXO VIII

TRANSCRIPCIÓN DE LA SESIÓN DE DISCUSIÓN SOBRE EL MODELO CULTURAL DEL PROFESORADO Y LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS QUE SUBYACEN EN SU PRÁCTICA DOCENTE

La reunión tiene lugar en el IES La Magdalena, a las 16h del día 8 de Marzo de 2001, con la coordinación de la autora del trabajo y la asistencia de un profesor de Ciencias naturales, otro de Matemáticas, otro de Ciencias Sociales, una profesora de Francés, el Orientador y un profesor de Educación Física. La transcripción de la sesión es como sigue:

Coordinadora (Cda): Primero un balance de los resultados tal como quedaron y luego hablamos. En principio había dos cuestionarios: el primero hablaba sobre los modelos de escuela: hay un modelo de escuela que es el tradicional con sexos separados, sobre el que no hice preguntas ya que no es legal y nadie iba a reconocer que lo practica.
Profesor de Ciencias Naturales (PCN): No perdona, el Colegio de Los Robles lo practica y el juzgado de Oviedo declaró que era legal. Sí es legal. No hay discriminación en razón de sexos sino que un centro puede tener ideología, que es legal.
Profesor de Matemáticas (PM): En Los Robles salió así. Hay una sentencia judicial que lo ampara. Un sindicato reclamó contra los conciertos y una de las cosas que alegaba era que había discriminación en razón de sexos y dijo el juez que podía elegir tranquilamente el centro y si un centro ofertaba nada más que a un sexo…
Cda:: ¿Y en Los Robles dan clase a grupos de chicos y chicas separados?
PCN: Sí, sí. Tiene en Los Robles el masculino y en Peñaubiña el femenino.
PM: La sentencia judicial dice que es legal. A lo mejor la sentencia del juez no tiene nada que ver…
Cda: Respondieron más…(Resultados de las encuestas) Excepciones a las respuestas que no son propias de la escuela mixta (proceso social e igualdades educativas y laborales. Modelo de escuela coeducativa, 10/40. En el ámbito escolar se produce algún tipo de discriminación sexual…%. Actitudes pedagógicas diferentes en función del sexo. Podéis hacer una valoración general. Ahí os puse un esquema con los tres modelos de escuela, con los comentarios de algunas de ellas.
PCN: Y pienso sobre todo que estos resultados pueden estar enmascarados porque había preguntas que estaban muy poco claras. El cuestionario, estoy pensando por ejemplo en ésta, que solo un 10% cree que deberían mantener actitudes pedagógicas diferentes a fin de estimular la igualdad entre los sexos. Está mejor aquí explicado que estaba en la pregunta, con lo cual no sabías si había que mantener actitudes diferentes para separar más los sexos o al contrario, para tratar de equilibrar.
PM: Había alguna pregunta, concretamente ésa y alguna más que inducía a errores. , por eso precisamente hay algún tipo de disfunción en el resultado.
Orientador (O): Sí, había preguntas que eran confusas, la mayoría. Estoy de acuerdo totalmente.
Profesor de Ciencias Sociales (PCS): Habría que haber explicado un poquito el cuestionario y si hubiera alguna duda cambiar la expresión.
PCN : Sí, había dos o tres.
PM: Sí, a veces pensabas, qué pongo, porque no entendías lo que quería decir. No sabías si era positivo o negativo.
O: Yo también te lo comenté, que había algunas que eran muy confusas para poder contestar porque dependiendo de cómo la enfocaras contestabas una cosa u otra. Hay ahí una limitación enorme para poder decidirme ¿no? Con lo cual tú me dijiste, tú contesta y ya veremos, pues ya vemos, pero en ese sentido yo me vi muy liado. No, es que era buena la idea de ella (coordinadora) de tú contesta, porque era lógico que fuese espontáneo y no meditarlo en el sentido de qué tengo que poner sino que no entiendo qué tengo que poner que era distinto. Es que por ejemplo en una pregunta ¿hay que mantener actitudes distintas hacia los chicos y hacia las chicas? Yo creo que sí, y depende, además depende, pero yo creo que la pregunta…
PCN: Ahora interprétalo desde la otra parte. ¿tengo que mantener actitudes distintas…? !Cuidado! …Dependiendo. Pongo esa pregunta como ejemplo de confusión.
O: Yo creo que sí y es que además depende y dependiendo de que…
PCN: Ahora interprétalo de forma distinta. ¿Tengo que mantener actitudes distintas desde… yo creo que no.
O: Por eso, ahí pongo esa pregunta como ejemplo.
Profesora de Francés (PaF): Yo creo que no. Que las actitudes pedagógicas deben ser iguales para los chicos y las chicas. Y es más, creo que el sexismo se ejerce más en casa que en la escuela.
PM: Sí, sí. Bueno, claro.
PCN: AH, bueno, sí, sí.
PaF: Yo desde que doy clase en 2º de ESO veo mucho más sexismo que antes.
O: Pero yo estoy hablando desde otra perspectiva: Si tú me dices eso, yo estoy de acuerdo contigo, pero si yo te digo: en una clase los chavales con mucho más visuales o generalmente suelen ser más visuales que auditivos yo tengo que mantener diferente actitud pedagógica ante unos que ante otros. Claro es que esta pregunta…
PCN: Pero espera un poco. El chaval que…
PM: Pero eso no sería entrar ya en una guerra de sexos, sino en guerra de alumnos a nivel particular…ojo…yo…
O: Claro…
PM: Hay chicas que son, tendrán más tal que otras chicas, tendrán otras cosas, pero es general, no a nivel de sexos.
O: Por eso digo yo que si hablamos de lo que decía (PaF) yo estoy de acuerdo con ella. En lo que es el ámbito de los sexos, pero el ámbito de los sexos es también el ámbito cognitivo de los sexos y entonces yo estoy en una clase y estoy explicando ciertas cosas, yo tengo que saber que los chavales y las chavalas estadísticamente son distintas. Otra cosa es que haya chavalas que son mucho mejores que los chavales en el ámbito visual y haya chavales que son mejores en el ámbito verbal.
PM: O al revés, habrá chavalas que son mejores que los chavales en el ámbito visual también. Entonces no…
O: Eso, eso es lo que estoy diciendo: Con lo cual me preguntas a mí si desde esa perspectiva yo tengo que mantener diferencias y yo contesto que sí.
PM: Pero es como si fuesen chavales solos en clase, tú tienes que mantener diferencias igual.
O: Ah bueno, vamos a entrar… Entramos en el tema de las diferencias. Pero yo estoy hablando de que …
Cda: ¿Por qué en la diversidad no se contempla nunca el sexo, si son diferentes hombres y mujeres? ¿Por qué? ¿Por qué somos tan reacios a tener algún comportamiento….
O: Porque, dependiendo de cuál, nos tacharían de sexistas. Totalmente.
PM: Claro, claro.
O: Ese es el gran follón que yo estoy viendo totalmente aquí. Yo soy partidario de tratar a los chicos y a las chicas de forma distinta, en qué condiciones, cómo, para qué y en qué casos, claro, porque te arriesgas de inmediato. Tú haces un comentario de estos y enseguida te tratan de…
PM: Machista, claro, cuidado.
O: …de machista. Si tratas de forma distinta.
Cda: Pero… si tenemos en cuenta que son distintos y tratamos a todos por igual mantenemos las diferencias.
O: Yo tengo pánico. Porque si yo digo eso que exactamente tú has dicho. Si yo lo digo en un determinado momento, a mí me acaban de colgar una etiqueta así de grande de pedazo de machista. Eso está claro. ¿O no es la verdad?
Cda: No
O: ¿Tú crees que no? ¿Qué si hablamos de tratar de forma distinta a chicos y a chicas no nos tratarían absolutamente de machistas?
PM: sí.
PCN: Vamos a ver, hay que volver más abajo. ¿Son tan distintos? Yo creo que no.
PaF: Claro, yo es que parto de que soy la misma para unos que para otros… y en algún momento, bueno, pues…
PCN: ¿Son tan distintos? Que haya alguna actuación puntual. Exactamente.
PaF:… Pero dependiendo de cómo sean ellos, no que sean chicos o chicas.
PM: Sí, sí. Dependiendo de cada persona, de cómo sea cada uno.
PCN: Son tan distintos como puede ser, exactamente, uno que sea capaz de hacer muchas cosas solos sin problemas y otro al que tienes que llevar de la mano permanentemente. Pero claro. Por ser crío o cría ¿esa diferencia existe?
PM: Claro que sí, tiene que existir, porque si no…
PaF: Yo nunca me paré a pensarlo. Solo, hombre, algún comentario, por ejemplo, las niñas escriben mejor, mucho mejor, son más ordenadas…
PCN: Pero no vamos a eso.
Paf: Pero…
PCN: Los rendimientos académicos ahora mismo, la discriminación es a favor de… y no en contra.
O: ¿Por qué? ¿Por qué? Vamos a ver. ¿Por qué hay un rendimiento superior en las mujeres que en los hombres?
PCN: Porque trabajan.
O: No, no. Eso es una variable. Hay más variables. La escuela es verbal fundamentalmente, que es donde son superiores estadísticamente las mujeres. Bien.
PCN: Pero estoy pensando por ejemplo en cosas que no son ciertas. Por ejemplo en manipulativo. En Plástica yo tengo la experiencia de que me están trabajando mejor las crías en general que los críos y el campo manipulativo era de ellos, que ellos eran más… Ellos pasan olímpicamente.
Profesor de Educación Física (PEF): Pasa un poco en función de tópicos o cosas que hasta ahora…Las niñas son más atentas, son más sedentarias, desarrollan más las habilidades manipulativas, coordinaciones finas… sin embargo los críos son más coordinaciones gruesas, movimientos más violentos que requieren no tanta habilidad.
PCN: Hombre, pero mira es que…Hablando de habilidad fina o gruesa vamos a un campo muy curioso. Lo que es la plástica o lo que es la artística y lo que es la técnica. ¿No? Hasta ahora tú siempre creías que los que hacían los trabajos artísticos de una pulcritud total, clarísimo, eran ellas. La técnica no, la técnica era de ellos. Oye, un chaval con un compás, lo hace una mujer de maravilla, los rapacinos ni pá atrás.
O: Exactamente lo mismo. Lo que decía (PEF), lo fino. Hay muchas variables. Las mujeres están más, en el aspecto más sedentario, en el aspecto más motivador. Quizás a lo mejor, por un problema social, es decir, el hecho de que la mujer haya tenido que esforzarse más para lograr los mismos resultados que el hombre ha llevado a que, se ha llevado a lograr una determinada conciencia de la importancia que tiene el esfuerzo en la mujer. Puede ser. No lo sé exactamente. Eso habría que plantearlo ¿No? Eso está claro. Ahora…
PCN: Eso es genético… A ver si va a ser genético y entonces la liamos…ja,ja,ja…
O: No. Estoy hablando de crear una conciencia. Quiero decirte que…las mujeres en ese sentido…tal…Nosotros, al fin y al cabo nos vendrían las cosas más dadas. Pero la diferencia que tú dices (PaF), que nunca la has pensado. En una clase, hablando de forma general entre chicos y chicas hay unas diferencias enormes en donde desarrollan esencialmente sus capacidades. Y la escuela estápotenciando especialmente las capacidades que desarrollan especialmente las mujeres.: el ámbito lingüístico, el ámbito verbal. ¿Qué quiero decir con esto? Que no hay chavales que son tan buenos o mejores que las chavalas en el ámbito lingüístico, pero no estamos hablando de temas, excepciones que confirman la regla ¿no? Sino que en general las mujeres, en eso, por sicología diferencial, desde siempre se saben esas diferencias. En todas las pruebas que yo paso aquí en el Instituto, en el ámbito verbal son muchísimo mejores las mujeres.
PaF: Será que practican más…
PM y PCN: ja, ja ja…
O: Eso sería un comentario machista que dirían…
O, PCN, PM: Bueno, lo dijo ella, que si lo decimos nosotros… ya está armada.
Cda: Entonces tenemos que admitir que hay diferencias…
O: Yo las admito.
PEF: Yo hablaría de que hay que desarrollar las capacidades de la persona independientemente del sexo. A una niña le tendrías que potenciar determinadas cosas, en función de las carencias que tenga y a un niño lo mismo en función de sus carencias. No por ser mujer habrá que potenciar esto ni por ser hombre habrá que potenciar lo otro. Eso en función de las deficiencias que tú veas.
A veces los contenidos que nosotros programamos están enfocados a uno u otro sexo: Si yo planteo deportes que son tradicionalmente de hombres, pues claro, va a originar un rechazo inmediato en las crías. Fútbol. Si yo hago fútbol, y eso automáticamente me va restar participación en las niñas y en baloncesto pues también. Ahora si yo hago actividades más enfocadas a las mujeres pues ocurre que llena un poquito ese… Quieres decir que…
Cda: ¿Y en Matemáticas? ¿No se notan las diferencias?
PM: Poco. Hombre es que aquí también depende un poco. Aquí estamos trabajando en grupos de chavales… y por lo que yo veo aquí hay muy pocas diferencias, salvo en algún caso. Están todos más o menos a un mismo nivel. Ahora sí, hay grupos que sí. Las chavalas por lo que yo veo a nivel de la ESO son mucho más curiosas en las libretas, se preocupan más de ella, de tener las cosas más ordenadas, más limpias. Pero yo tuve alumnas que eran totalmente lo contrario, es decir que era a nivel de la clase. Si el compañero X y la compañera Y hacían lo mismo, eran igual de desordenados. Hombre en general sí. Ahora trasladar aquí eso… lo veo un poco complicado. Son más observadoras en clase. Pero eso no quiere decir que tengas un grupo donde tengas 20 chavales que sean más observadores que las chavalas. Depende. En general, a la larga, pero eso lo haces, no a lo largo de un curso, eso podrías decirlo a lo largo de 7 u 8 cursos dando clase. Saco la conclusión de que las chavalas son más observadoras, trabajan mejor, pero eso es una estadística que sacas a lo largo de x años, que luego llevarlo día a día a tu clase o año tras año a lo mejor no te sirve porque a lo mejor una año es al revés. Estamos trabajando en un grupo de 20 alumnos, si estuviéramos trabajando con diez mil personas, a lo mejor…Por ejemplo hubo hace unos años un grupo donde veías unas diferencias enormes entre los chavales y las chavalas. Pero luego, quitando ese año, los demás cursos… pues más bien muy parecido, no creas tú que destacaba una cosa de otra. Y hace unos años en COU había un grupo de chavalas también. Aquéllos grupos eran muy distintos. Pero otros años te encuentras que la cosa está muy nivelada. Tienes un grupo muy bueno, que no pasará otro por aquí igual, que sacaron nueve dieces en selectividad en matemáticas y aquéllos eran igual chicos que chicas, capacidad de trabajo…
Cda: Si todo es igual cómo es que se observa que no realizan las mismas elecciones chicos y chicas?
PM: No,no,no. No estoy de acuerdo. Eso de hace 5 o 6 años cambió totalmente. Sigo viendo a las chavalas. Al contrario, lo mismo…Yo tengo hecho el estudio de los que estudia la gente ahora, tanto chavales como chavalas y más o menos no hay diferencias ¿eh? No hay diferencias. La verdad que no.
PCN: Hay un condicionante, ya lo comentábamos antes.
Cda: A las carreras técnicas, ingenierías y demás hay un 25% de mujeres. Luego no van tantos críos como crías.
PM: Yo de lo que observo de mis alumnos ¿eh?
O: Pero estamos hablando… Es que no podemos hablar de algo puntúal.
Cda: Un 25% del alumnado de ingenierías es femenino.
PM: A lo mejor es que vamos a que…
O: En Psicología el alumnado es especialmente femenino frente a lo masculino y en las ingenierías es especialmente masculino frente a lo femenino.
Cda: En este centro. Bachillerato de Humanidades, un % muchísimo más alto de mujeres que de hombres: En el de Ciencias de la Naturaleza al revés. Si son iguales en Matemáticas ¿por qué siguen escogiendo carreras de letras?
PCN: Ahí hay muchos condicionantes ajenos al ámbito escolar.
PM: Este tema hay que llevarlo a lo que es la sociedad en sí y a lo que es la calle.
Cda: Entonces nosotros recibimos a los alumnos en igualdad de condiciones. Si nosotros los recibimos con desigualdad, porque vienen… y nosotros aquí los tratamos igual ¿o no?
PCN: Bueno vamos a ver. Estamos entrando en otro tema.
PM: Si yo soy de los que digo que las chavalas tienen que hacer carreras de ciencias y soy de los que les indico a los padres cuando vienen a hablar conmigo y a los tutores de los grupos o cuando fui tutor que las chicas tendrían que hacerlo. Yo me acuerdo cuando vino un padre hace años con una cría que quería hacer Exactas, qué cómo iba a hacer Exactas, que no tenía salidas. Digo, tiene las mismas salidas para ella que para ese compañero que también las va a hacer. Claro.
PEF: Yo diría que qué influencia tiene el ámbito escolar a la hora de decidir las alumnas la carrera universitaria. A veces no es tanto como creemos y creo que es menos de lo que pueda parecer. Y a veces la decisión de la familia, de las amigas, lo que ven en la TV, lo que ven en la sociedad en una palabra, influyen más que lo que en el IES se les diga.
Cda: Hombre, este año se hizo un estucdio (Proyecto Vulcana). Encontraron obstáculos y siguen encontrándolos.
PEF: Yo creo que en los centros educativos es donde menos trabas se les pueden dar. Creo que si la democracia y la igualdad en este caso…Lo que hay que hacer es potenciar eso algo más.
PaF:Pero yo creo que se predica con el ejemplo. Si tú tratas exactamente igual a los chicos que a las chicas, ellos no tienen por qué…
Cda: Atiende, pero yo lo que estoy diciendo…
O: Eso mismo que tú estás diciendo yo lo estaba planteando antes a favor del hombre. Si nosotros en la escuela estamos trabajando desde una perspectiva especialmente verbal, yo creo que aquí habría que plantear alguna metodología de trabajo que favoreciese el desarrrollo de las capacidades masculinas. Cosa que aquí están no favorecidas especialmente, sino más bien perjudicadas. Desde este tipo de metodología. Yo me refiero. Hay un estudio hecho en EEUU que (no me pegueis ¿eh?) aparece que dependiendo de los niveles de testosterona a las que está sometido el feto, los intereses profesionales, los intereses, el tipo de actividades que les gusta a la gente son, si hay nivel alto de testosterona, niveles, actividades e intereses típicamente masculinos y si los niveles de hormona son femeninos, son los intereses, actividades y profesiones típicamente femeninas. Yo lo pongo en cuarentena. Porque efectivamente frente a eso está todo el aprendizaje social y de control social, pero hay un Síndrome donde efectivamente la mujer tiene ciertas características masculinas, físicamente, producido por esos niveles de testosterona altísimos y todas ellas tienen carreras de ingeniero, de tal, no les gustan los vestidos, les gustan más las actividades de fuerza, les parece aburrido lo típicamente femenino. Es decir hay muchos factores.
Cda; Muchos.
O: Sí, sí y ahí está, incluso en niveles muy desarrrollados ¿Y eso qué nos permite a nosotros? ¿Mantener la desigualdad? No, yo creo que frente a esos aspectos hay otros ¿no? Como es el aprendizaje.
Cda: Datos muy claros de este centro.Hay un poco más de alumnado femenino que masculino a nivel general. En los Bachilleratos, a pesar de que hay un 62% de mujeres y un 38% de hombres, solo estudian el Bachillerato de Ciencias un 34% y el de letras en cambio lo estudian un 71%. En optativas por ejemplo que pueden ser consideradas tradicionalmente masculinas por algún motivo. En las Mátemáticas "A" de 4ª de la ESO hay más mujeres que hombres a pesar de que la idea es que a las chicas se les suele dar mejor porque son más ordenadas y trabajan más. En las optativas de Tecnología y en tecnología de la Información… O sea que hay unas optativas que se identifican más con los hombres y otras con las mujeres y que siguen estando ellas infrarrepresentadas.
PM: Sí pero yo creo que no depende de nosotros. Los chavales, en cas, el problema es de casa. A un crío le compran un ordenador y a una cría les cuesta trabajo a los padres comprarle un ordenador. El problema es que aquí vivimos cuarenta años con una mentalidad y todavía la mentalidad de los padres no cambió. Ese es el problema y mientras no cambie la mentalidad en casa… poco podemos hacer.
Cda: Yo en esto estoy de acuerdo, pero vuelvo otra vez a lo mismo. Nosotros como centro. Si cogemos un aula de Informática y no hacemos nada y dejamos que dos chicos acaparen un ordenador y que las chicas se quedan para atrás y no hacemos nada para evitar esto, estamos manteniendo esta situación.
PM: No, no. Aquí (las chicas) están en las mismas condiciones que ellos. Aquí puden netrar igual que ellos.
Cda. No, tú entra en el aula y observa un aula de Informática. ¿Quién va directo a manipular el ordenador? ¿Hay un chico y una chica y no está normalm,ente manipulando ella y el chico mirando y sí muchas veces al revés. Y si no, obsérvalo. Vas a una clase de Matemáticas, de Tecnología. ¿Quién está manuejando las herramientas y quién está mirando? Y claro. ¿Hacemos nosotros algo para compensar eso?
PEF: Yo si doy clase en el gimnasio y están los balones por ahí sueltos, los que van a por ellos son los niños.
O: ¿Y eso por qué? ¿Por qué tiene que ser solo de aprendizaje?
PEF: Yo creo que la escuela tiene una postura como neutral. No hace nada ni a favor ni en contra y sí que hay desigualdades a ese nivel, o al menos los porcentajes hablan.
Cda: Neutral, sí sí. Las estadísticas están ahí.
PEF: Por lo tanto habría que hacer algo para que la escuela intentara equilibrar eso.
PCN: Pero vamos a romper una lanza a favor de la escuela. En la escuela los alumnos tienen tres horas a la semana para manipular un ordenador y en tres horas no tienes tiempo para que te resulte atractivo. Atractivo te puede resultar en casa cuando lo manipules, andes con él, entres y salgas. ¿Qué está ocurriendo?

ANEXO IX

CUESTIONARIO AL PROFESORADO DEL ÁMBITO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO SOBRE SU INFLUENCIA EN EL ALUMNADO (C3)

El siguiente cuestionario está dirigido al profesorado del ámbito científico técnico de este centro, dentro de una investigación de la Universidad de Ciencias de la Educación de Oviedo sobre las elecciones académicas de nuestras alumnas y pretende conocer qué variables cree dicho profesorado que pueden influir en las elecciones de las chicas hacia las asignaturas de este ámbito.

Sexo: VARÓN / MUJER

Entre las siguientes variables selecciona y subraya las que te parezcan más relacionadas con las asignaturas del ámbito científico-técnico en general.
Capacidad intelectual alta

Posibilidad de aprobar sin dificultades

Buenas salidas profesionales

Elevado fracaso escolar

Asignaturas atractivas e interesantes

Dificultades para encontrar empleo

Formación cultural amplia

Asequible a cualquier capacidad intelectual

Asignaturas de difícil asimilación

Formación práctica y específica

1. Aconsejas con frecuencia a tus alumnos y alumnas que elijan estudios relacionados con tu asignatura?
SI /NO /INDIFERENTE

2. ¿Comentas con frecuencia la utilidad de tu asignatura para determinadas profesiones?
SI /NO /INDIFERENTE

3. Si encuentras a algún alumno o alumna con buenas cualidades para tu asignatura se lo haces ver y le animas para que las utilice?
SI /NO /INDIFERENTE

4. ¿Consideras que la habilidad en el manejo de herramientas y la manipulación de aparatos puede inclinar al alumnado a realizar estudios científico-técnicos?
SI /NO /INDIFERENTE

5. ¿Consideras que las personas que opten por estudios científico-técnicos deben tener confianza y seguridad en sí mismas?
SI /NO /INDIFERENTE

6. ¿Consideras que las personas que opten por estudios científico-técnicos suelen mostrar interés por cuestiones técnicas, mecánicas o científicas?
SI /NO /INDIFERENTE

7. ¿Consideras que los libros de texto presentan al campo científico como netamente masculino?
SI /NO /INDIFERENTE

8. ¿Consideras que las chicas pueden sentirse excluidas del campo científico por no tener imágenes de mujeres en dicho campo que les sirvan de modelo?
SI /NO /INDIFERENTE

9. ¿Sueles inducir a las chicas para que se interesen por cuestiones técnicas, mecánicas o científicas?
SI /NO /INDIFERENTE

10. ¿Utilizas el lenguaje masculino y femenino a la hora de dirigirte al alumnado?
SI /NO /INDIFERENTE
11. ¿Alguna vez has animado a las chicas para que manejen herramientas, aparatos o nuevas tecnologías cuando se resistían a ello?
SI /NO /INDIFERENTE

12. ¿Alguna vez has buscado imágenes o ejemplos que revelen la presencia de las mujeres en las ciencias y en la tecnología?
SI /NO /INDIFERENTE

13. ¿Animas de forma especial a tus alumnas para que confíen en su capacidad y no sólo en su esfuerzo?
SI /NO /INDIFERENTE

ANEXO X

CUESTIONARIO AL ALUMNADO SOBRE LAS MOTIVACIONES DE SUS ELECCIONES ACADÉMICAS (C4)
Sexo: VARON/MUJER
Modalidad: CC.NN / CC.SS
1. Selecciona las razones por las que cursas estudios de Bachillerato y ordénalas (numerando a partir del 1) según la importancia que tengan en tu caso:

• Mejora mis posibilidades de trabajar
• Me gusta estudiar
• Todas mis amistades estudian
• Me lo impusieron en mi familia
• Me lo aconsejaron en el centro
• Actualmente no tengo otra ocupación mejor

2. Selecciona las razones por las que elegiste la modalidad de Bachillerato y las asignaturas optativas del mismo y ordénalas (numerando a partir del 1) según la importancia que tengan en tu caso :

• Me aportan una formación cultural amplia
• Me lo aconsejaron en el centro
• Me aportan conocimientos prácticos
• Puedo aprobar sin dificultades
• Me lo impusieron en mi familia
• Son útiles para mi futuro laboral
• Me interesan y me gustan
• Son adecuadas a mi capacidad intelectual

3. En general, sin tener en cuenta tu caso particular, relaciona cada una de estas variables con la modalidad de Bachillerato que te parezca más adecuada


1. Capacidad intelectual alta
2. Posibilidad de aprobar sin dificultades
3. Buenas salidas profesionales
4. Elevado fracaso escolar
5. Asignaturas atractivas e interesantes
6. Dificultades para encontrar empleo
7. Formación cultural amplia
8. Asequible a cualquier capacidad intelectual
9. Asignaturas de difícil asimilación
10. Formación práctica y específica




A. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA SALUD


B. HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES