Nieves Blanco. Investigación

CAPíTULO XXVII

La investigación en el ámbito del currículum y como método para su desarrollo
Por Nieves BLANCO GARCÍA, en GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum (p.569-585).

27.1. ¿Qué significa investigar?

Demasiado a menudo resulta cierto, como dijera Charles Kettering, que "investigación es una palabra sofisticada que asusta a mucha gente". Es cierto y es innecesario porque, continúa este autor, en realidad investigar es algo bastante simple: "Esencialmente, la investigación no es más que un estado mental .. una actitud amable y de bienvenida al cambio ... La investigación es un esfuerzo por hacer mejor las cosas y que el momento del cambio no nos encuentre dormidos. Es una mente que resuelve problemas en contraste con una conformista. Es la mente del mañana en vez de la mente del ayer" (en SHAGOURY y MILLER, 2000, pág. 18).

Tal como se recoge en el diccionario de María Moliner, la palabra investigación deriva de vestigium; sus significados hacen referencia a indagar, hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa. Su campo semántico está ocupado por términos como: averiguar, buscar, curiosear, enterarse, escarbar, escudriñar, examinar, explorar, mirar, preguntar...
Así que, según su etimología, investigar significa mirar detenidamente, seguir las huellas, los vestigios de algo. Esto nos lleva a establecer que no basta sólo con mirar, con hacerse preguntas, sino que hay que hacerlo con una cierta actitud y también de manera ordenada o sistemática. En algunas lenguas, como el inglés (re-search) o el catalán (re-cerca), el término conserva el sentido insistente de una búsqueda, de un reto intelectual para encontrar sentido a algo, para hallar respuestas a preguntas, volviendo a mirar con sistema, detenida e intencionadamente. Incluso las cosas aparentemente conocidas, volviéndolas a mirar con otros ojos, porque al fin y al cabo, como dice Elliot EISNER, "el ojo no es sólo una parte del cerebro, sino una parte de la tradición" (1998, pág. 62).

Se trata, entonces, de algo bastante común, pero no tan sencillo como pudiera parecer. Investigar es un verbo cuyo significado abarca o se dice de acciones que, aún teniendo un referente común -el de indagar o buscar el conocimiento de algo-, se puede referir a realizaciones muy diversas. Investiga un científico en el laboratorio, alguien que busca en una biblioteca o archivo lo que un autor o autora dijo en una ocasión, quien pregunta a la gente sobre algo, quienes quieren saber dónde perdieron algo, etc.

La polisemia comprendida en el verbo investigar se restringe significativamente cuando se habla del sujeto que investiga (el investigador o la investigadora) o cuando se trata del resultado de la acción: la investigación realizada. El uso en estos dos casos está más delimitado. No se dice de todo aquel que indaga que es un "investigador", ni todos los procesos se admiten como investigación. Es como si el sentido asentado del lenguaje nos estuviese indicando que hay muchas actividades que denominamos de investigación que hacemos los seres humanos, pero no todas son realizadas por investigadores y que todos los resultados que de ellas se obtienen no se consideran como investigaciones.

Investigar es una actividad que puede ser practicada por cuantos sigan las exigencias básicas del pensamiento riguroso; no es una tarea que excluya, singularice y distinga a las personas que quieran conocer mejor la educación, separándolas con la distancia que genera el halo que prestigia a la investigación. Ser investigador es, antes que nada, ser estudioso de algo, alguien que piensa, que busca conocimiento. Investigar es básicamente pensar. El pensamiento no siempre es lo necesariamente preciso, riguroso, sistemático; ni está siempre sujeto a un plan, guiado por un método o sometido a crítica y revisión. Aunque también ocurre que lo que en términos académicos se suele reconocer como investigación no siempre se acomoda a las normas o criterios de calidad del pensamiento riguroso.

Fred KERLlNGER -un reconocido especialista en investigación positivista¬ indicaba que se puede asignar tal nombre a la indagación "sistemática, controlada, empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones entre fenómenos naturales" (en COHEN y MANION, 1990, pág. 27). Así que la investigación se distingue de otras formas de indagación porque es sistemática y controlada, basada en el método hipotético-deductivo; es empírica y es auto-correctora o sujeta al escrutinio público.

Por su parte, Max Van MANEN (2003, pág. 29), desde una posición epistemológica bien distinta -la fenomenología-señala cuáles son las características que debe reunir la indagación para que pueda ser calificada de científica: sistematización, explicitación, autocrítica contraste intersubjetivo. En el ámbito del currículum, debemos a Lawrence STENHOUSE haber caracterizado a la investigación como "una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas" (1987, pág. 42). Se basa, dice, en la curiosidad y el deseo de comprender y persigue su materialización de forma consciente, sistemática y pública.

Pedir que la indagación, para ser calificada de investigación, sea autocrítica significa que debe estar abierta al cuestionamiento público, y esto quiere decir que, en principio, se opone a la privacidad y a la actitud de auto-justificación, que es lo que ocurre cuando "tener razón" prevalece sobre la comprensión de las situaciones. Y en tanto que pública, debe estar abierta al escrutinio de otras personas, debe ser comunicada y puesta a disposición de otras personas (docentes, estudiantes, familias, administración) a través de canales diversos, tanto de comunicación oral (en claustros o seminarios) como escrita (libros o revistas especializadas, informes de investigación, por ejemplo).

Hablar de sistematicidad implica intencionalidad, consciencia y organización. Sugiere planificación, recogida de información y elaboración de la misma; requiere que le dediquemos atención y tiempo y que tengamos algún esquema de interrogación para obtener las respuestas que andamos buscando. Y nos indica también que la recogida de información debe ser coherente con las preguntas que nos hacemos y con el contexto en que trabajamos. Porque, como subraya Robert STAKE, "la buena investigación no es tanto una cuestión de buenos métodos como de buen razonamiento" (1998, pág. 28); con ello quiere enfatizar la necesidad del rigor y la disciplina en el diseño y el desarrollo de la investigación. Se trata, entonces, de una actividad que exige rigor pero no rigidez.

27.2. Investigar es pertenecer a una comunidad

Aunque a menudo se tiene la imagen del investigador como un hombre solitario y un tanto ensimismado al que -de repente-se le ocurre alguna genialidad, lo cierto es que la investigación se realiza dentro de comunidades y que quienes se embarcan en esta tarea comparten supuestos y recursos (conceptuales y técnicos).

Debemos a Thomas KUHN el haber documentado de modo incontestable que la actividad científica no es sólo una empresa intelectual sino también una empresa social que hay que valorar y comprender en su devenir histórico. Para referirse al conjunto de supuestos que -en contextos y tiempos definidos-comparte una comunidad científica acuñó el término paradigma; un término que ha tenido una gran aceptación a pesar de que, paradójicamente, no tiene una definición precisa (baste decir que en la obra de su autor se han identificado hasta veintidós usos diferentes). Con un sentido próximo o equivalente, también tiene una gran aceptación el concepto de programa de investigación, establecido por el filósofo de la ciencia Imre Lakatos. Así lo hace Merlin WITROCK (1989, pág. 11) en un texto ya clásico en el que sistematiza los paradigmas o programas de investigación en la enseñanza hasta los años ochenta, definiéndolos como "aquellas concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros de determinada comunidad de investigación comparten y en función de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control".

Así pues, siempre que alguien inicia una investigación se sitúa en "una plataforma o matriz conceptual, un paradigma, que define las características del objeto de investigación, el tipo de problemas que plantear y resolver, la propia esencia de los procesos de investigación, las estrategias, técnicas e instrumentos que se consideran más adecuados y los criterios de validación y legitimación del conocimiento producido" (PÉREZ GÓMEZ, 1992, pág. 117). Esa plataforma o matriz conceptual debe ser coherente con el modo en que concebimos la naturaleza de los fenómenos que investigamos y con el propósito que orienta nuestra indagación.

Egon GUBA e Yvonna LINCOLN (2005, pág. 193) plantean que podemos establecer paradigmas alternativos atendiendo a sus presupuestos en ontología (concepciones sobre la realidad), epistemología (concepciones sobre las formas legítimas de conocer) y metodología (concepciones sobre las vías apropiadas de conocer). 0, dicho de otro modo: cuando hablamos de paradigmas alternativos es porque entre ellos podemos encontrar diferencias sustantivas en los principios en que se basan, relacionadas con: a) la naturaleza de la realidad , b) la relación sujeto-objeto, e) los criterios de veracidad, d) la determinación de las relaciones causa-efecto y e) la axiología, los valores.

En la literatura especializada suele aceptarse que existen dos grandes paradigmas o modelos de interpretación de la realidad , que orientan a su vez epistemologías y metodologías de investigación diferenciadas: el racionalista-cuantitativo y el naturalista-cualitativo. Robert STAKE (1998, pág. 42) señala tres ámbitos en los que se materializan las diferencias entre ambos paradigmas: a) el objeto de la investigación (explicación vs. comprensión); b) el papel de quien investiga (función personal vs. impersonal) y e) cómo se construye el conocimiento (descubierto vs. construido). No se trata, por tanto, de diferencias en el tipo de datos que se recogen (cualitativos, cuantitativos), sino de divergencias respecto a lo que se busca, cómo se busca y qué relación tenemos con ello.

Sintetizando, diríamos que el paradigma racionalista-cuantitativo (también llamado positivista, científico-naturalista o científico-tecnológico, entre otros) pretende un conocimiento sistemático, comprobable, medible y replicable; busca la eficacia y sigue el método hipotético-deductivo; entiende que la realidad es observable y cuantificable; busca la generalización de los resultados a partir de la elección de una muestra significativa y considera que el trabajo científico está libre de valores. Por su parte, el paradigma naturalista-cualitativo (denominado también hermenéutico, interpretativo o fenomenológico, entre otros) busca comprender la realidad describiendo e interpretando los hechos vinculados a su contexto; no pretende la generalización sino la comprensión en profundidad de casos concretos en los que la interpretación de los significados es un eje central y entiende que la relación entre sujetos es abierta y vinculada a valores.

Elliott EISNER (1998) sistematiza estas distintas posiciones indicando que los investigadores cuantitativos buscan las causas, la explicación y el control; los cualitativos, se centran en la búsqueda del acontecimiento y destacan la comprensión de las relaciones complejas en los hechos humanos, porque entienden que "la función de la investigación no es necesariamente la de trazar el mapa y conquistar el mundo, sino la de ilustrar su contemplación" (pág. 46). Quien investiga juega un papel fundamental; en la investigación cuantitativa se pretende que ese papel debe ser neutral, objetivo; en la cualitativa, quien investiga es el principal recurso de investigación, coherente con la idea de que "el conocimiento es algo que se construye, más que algo que se descubre" (pág. 89).

Son estas diferencias sustantivas -ontológicas, epistemológicas y metodológicas-las que, más allá de la voluntad real de entendimiento de los especialistas, nos permiten entender la dificultad de establecer un diálogo fructífero entre quienes se sitúan en una u otra posición. Tampoco ha ayudado mucho la confusión (y mezcla) entre aspectos epistemológicos y metodológicos. Y así, mientras algunos han sostenido que es posible y necesario un acuerdo, una mezcla de metodologías y recursos de recogida de información, otros han entendido que lo que hay es un "choque básico entre paradigmas metodológicos [sosteniendo que] cada tipo de método se halla ligado a una perspectiva paradigmática distinta y única y son estas dos perspectivas las que se encuentran en conflicto" (COOK y REICHARDT, 1986, pág. 27) .

Sintetizando lo dicho y como señalan los sociólogos Steve TAYLOR y Robert BOGDAN (1986) en uno de los manuales más seguidos de investigación cualitativa, en Ciencias Sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales para orientar la investigación: la positivista -que busca los hechos o causas de los fenómenos, entendidos como independientes de las personas y sus estados subjetivos-, y la fenomenológica, que busca comprender los fenómenos desde la perspectiva de las personas que los viven. En el primer caso, lo que se busca es la explicación, en el segundo la comprensión.

La investigación de orientación positivista ha gozado de un enorme crédito, atribuyéndose durante mucho tiempo la legitimidad para generar conocimiento científico. En la década de los años sesenta se generaliza un modelo de investigación que conocemos como "investigación + desarrollo" (R&D, en sus siglas sajonas), que es el propio de las ciencias y las tecnologías, y aunque en educación no ha tenido nunca una hegemonía total, y ha recibido fuertes críticas, de hecho continúa siendo muy poco discutida. No ocurre así con la investigación de orientación naturalista o cualitativa, que no es hasta la década de los setenta cuando comienza a tener una amplia aceptación, a pesar de que los recursos o técnicas de recogida de información que emplea, como la observación o la entrevista, son "tan antiguos como la historia escrita" (TAYLOR y BOGDAN, 1986, pág. 17).

En los inicios de la década de los noventa, al hacer una revisión de la investigación en el ámbito del currículum, Decker WALKER (1992) planteaba que eran tiempos interesantes para quienes tenían interés en la metodología de la investigación en educación. El viejo orden, escribe, basado en la doctrina positivista ha perdido influencia y se han abierto muchas posibilidades para quienes investigan en currículum. "El clima nunca ha sido tan favorable para la aceptación de nuevos métodos" (pág. 98) Y añade que estos métodos, por fin, nos permiten estudiar aquello de lo que siempre hemos creído y dicho que era importante: metas, propósitos, planes, valores, creencias, deseos, experiencia, sentimientos, intuición...

Norman DENZIN e Yvonna LINCOLN, doce años después, confirman esta tendencia y afirman que en el último cuarto del siglo XX se ha producido una auténtica revolución metodológica en el ámbito de las ciencias sociales, que puede observarse tanto en una difuminación de las fronteras entre campos de conocimiento como en la aceptación y extensión generalizada de enfoques teóricos y metodológicos interpretativos o cualitativos. Pero, continúan, esto ha ocurrido al mismo tiempo que se ha producido un resurgimiento de los planteamientos neopositivistas (en concordancia con los postulados neoconservadores, tan potentes en las dos últimas décadas), también llamados "epistemologías basadas en evidencias" (2005, pág. IX). Los líderes de estas posiciones, continúan estos autores, son muy combativos y defienden sus planteamientos en los círculos de poder, afirmando que la investigación cualitativa "no es científica, no debería recibir fondos federales y que es de escaso valor en el terreno de la política social".

Puesto que hablamos de investigación es importante enfatizar, como lo venimos recogiendo, los aspectos epistemológicos. Pero ello no debe hacernos olvidar que los debates en este ámbito nunca son meramente técnicos, sino que, como señala Thomas POPKEWITZ (1988), los debates sobre la investigación nunca son meramente debates técnicos, sino que lo que hay en juego son cuestiones sustantivas, relativas a aspectos de carácter filosófico, social, político y ético. Por eso dirá, refiriéndose a los controvertidos y apasionados debates que tuvieron lugar en la década de los setenta y los ochenta, que "los supuestos, interrogantes y métodos de investigación, que compiten entre sí, contienen valores que responden a profundas divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad, la transformación institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad investigadora hay cuestiones epistemológicas políticas y de teoría cognitiva, así como respuestas de los individuos a su existencia material" (pág. 25).

27.3. De dónde venimos. La investigación en el ámbito del currículum

Dice Decker WALKER (1992) que, en investigación sobre el currículum, no existe la toma de posición por una metodología que defina este campo de estudio, al modo en que lo es la etnografía respecto de la antropología, o la encuesta para la sociología. Ello tiene mucho que ver con la naturaleza de la investigación en el currículum, que es compleja y muy diversificada, como corresponde a un ámbito que es práctico, moral y político. No quiere eso decir que no haya que prestar atención a las cuestiones epistemológicas y metodológicas, sino más bien que para afrontar esa complejidad, "no debemos esperar la salvación en nuevos métodos o en nuevas formas de pensar sobre metodología" (pág. 113).

En la primera gran revisión sobre investigación en el campo del currículum, este autor relata la tensión entre las tradiciones científicas y humanísticas (o experimental y filosófica), en los inicios de la investigación en educación. Una tensión que puede entenderse por los orígenes del campo de estudio de la educación, desgajado de la filosofía y que ha venido siguiendo el modelo de las humanidades. A finales del siglo XIX, por influencia de la psicología, se inicia la consideración de la educación como una ciencia, siguiendo el modelo de las cien¬ias experimentales.

Ese dominio de la psicología vuelve a acentuarse tras la II Guerra Mundial, con el predominio de la psicología conductista y la preponderancia de la conducta observable como eje de estudio, de tal manera que se entiende que sólo lo que es directamente observable puede considerarse objeto de estudio. Las críticas demoledoras de estudios como el de Thomas KUHN (1970) y la incapacidad de este enfoque de investigación para dar cuenta de la realidad, hacen que comiencen a emerger otras metodologías, al calor de los desarrollos en otras disciplinas como la antropología o la sociología.

En Estados Unidos, lugar de nacimiento de los estudios académicos y profesionales sobre el currículum, ha habido en el último siglo un juego de influencias cruzado entre tradiciones científicas y humanísticas. Un juego en el que tienen un lugar destacado las controversias entre la investigación orientada por las grandes reformas (de corte positivista) y la orientada por los intereses de investigación en aulas y escuelas (de corte cualitativo).

El debate metodológico se abre en los años setenta, y puede seguirse a través de la revisión de los voluminosos handbooks sobre investigación en la enseñanza. El primero de ellos, editado por Nathaniel GAGE en 1963, sólo contiene un capítulo sobre investigación: "Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación sobre la enseñanza" (firmado por Donald CAMPBELL y Julian STANLEY). Diez años después, el segundo handbook (TRAVERS, 1973) dedica trece capítulos a cuestiones relacionadas con los métodos de investigación. La mayoría reflejan la importancia del paradigma positivista, dominante, aunque algunos comienzan a plantear la necesidad de abrir las posiciones establecidas. Sin embargo, no aparece la orientación cualitativa, al menos explícitamente. Hay que esperar más de otra década para que aparezca el tercer handbook (WITIROCK, 1986) y en él, por primera vez, hay un amplio capítulo sobre metodología cualitativa, firmado por Frederick ERICKSON.

No cabe duda de que, en el último medio siglo, la metodología cualitativa se ha ganado un lugar no discutible en la investigación en el ámbito del currículum, que cuenta con sus propias revistas, asociaciones científicas, reuniones especializadas y puestos académicos. Pero eso no quiere decir que se haya producido una clarificación de los enfoques y posiciones que se agrupan bajo este término paraguas. Parece exagerado y poco preciso decir que lo que los une es "la común oposición a una metodología científica estrecha" (WALKER, 1992, pág. 105), pero es innegable que, junto a ello, continúa abarcando "múltiples formulaciones paradigmáticas" (DENZIN y LINCOLN, 2005, pág. X). Tanto que se puede decir que "resulta realmente difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos" (RODRíGUEZ, GIL YGARCíA, 1996, pág. 39) .

A ello hay que añadir la distinción que se realiza entre enfoque o paradigmas, metodologías y métodos . Señalaremos varios ejemplos. El más extremo es el del estudio de Louis COHEN y Lawrence MANION (1990), que no diferencia entre enfo¬ques cualitativos y cuantitativos y que, al hablar de métodos de investigación, hace referencia a los siguientes: investigación histórica, descriptiva, estudio de casos, encuestas, investigación correlacional, de carácter ex post tacto, experimentos, investigación en la acción, relatos, entrevista, psicodrama, construcciones personales y medida multidimensional.

Gloria PÉREZ SERRANO (1994) reserva el concepto de métodos de investigación cualitativa para el estudio de casos y la investigación acción y habla de técnicas de investigación para referirse a: observación, historias de vida, biografía, autobiografía, entrevistas, diarios, cuadernos de notas, anecdotarios, notas de campo, fotografías, vídeos, consulta de documentos, listas de control ...

Norman DENZIN e Yvonna LINCOLN (2005) en la última edición de su handbook en investigación cualitativa, abordan los siguientes paradigmas: etnografía crítica, investigación feminista, teoría crítica, estudios culturales y teoría queer. Como estrategias de investigación hablan de "performance ethnography", "Public ethnogrpahy", "Interpretative practice", estudio de casos, observación participante, "grounded theory", etnografía crítica, testimonio, investigación acción participativa e investigación clínica. En cuanto a los métodos de recogida de información y de análisis de datos se refieren a investigación narrativa, indagación basada en el arte, entrevista, observación, artes visuales, autoetnografía, on-line etnografía, perspectivas analíticas, metodologías foucoultianas, análisis de textos y archivos orales, y"focus-group".

Este "festival" de nombres no es por tanto algo nuevo. Ya viene siendo clásico, para desesperación de estudiantes y entretenimiento de puristas. A la proliferación de denominaciones se une la dificultad para establecer los límites entre ellas. ¿Qué explica esta propensión a parcelar la investigación, a asignar nombres que a menudo nos confunden? ¿De dónde procede la necesidad y la dificultad de diferenciar un enfoque o método de otro? Gregorio RODRÍGUEZ, Javier GIL y Eduardo GARCÍA (1996) indican que ello se explica porque están conviviendo y mezclándose tradiciones procedentes de diferentes disciplinas (sociología, antropología, filosofía...); además, nos encontramos con que, en ocasiones, se pone el énfasis en los supuestos teóricos y en otras en los procedimientos de recogida de información. Y, además, nos indicaría que se trata de un campo intelectual y práctico en construcción, abierto a nuevas concepciones y a nuevas búsquedas de comprensión de la realidad.

27.4. Investigación sobre la enseñanza frente a Investigación educativa

Decíamos en un epígrafe anterior, que investigar es pertenecer a una comunidad, a una tradición que establece la legitimidad de las acciones que podemos calificar como investigación y la de quienes pueden realizarlas. Tener legitimidad es tener capacidad para definir lo que vale la pena conocer, cuáles son los problemas a los que dedicar atención. Preguntarse quién puede investigar es situarse en un contexto de relaciones de poder. Porque en el ámbito de la enseñanza existe una clara división entre quienes elaboran y definen lo que es conocimiento relevante y quienes lo utilizan, de tal modo que los investigadores y académicos elaboran lo que se considera conocimiento legítimo, aquel que se pretende que guíe la práctica pedagógica, aunque raramente proviene de ella.

La investigación universitaria, la realizada por especialistas, se ha erigido como "el" modelo de esta actividad, y ha definido que la investigación legítima es la que se hace sobre "otros", con el fin de predecir y/o controlar lo que han de hacer. Esta concepción responde a una distribución de poder y legitimidad que, a su vez, se apoya en una concepción específica de cuál es el propósito de la investigación. La división social del trabajo en la enseñanza se muestra en la separación y jerarquización entre la investigación y la práctica, entre quien investiga (desde la universidad) y quien enseña (en las aulas), entre quien crea conocimiento extrayendo leyes y principios para regular la práctica, y quienes aplican esas normas (CONTRERAS, 1991).

Por tanto, podemos decir que la tradición dominante en la concepción de lo que significa investigar y de quién puede hacerlo ha privilegiado aquella que se conjuga "en tercera persona" (quien investiga habla sobre otras personas), o como mucho "en segunda persona" (quien investiga habla con las personas implicadas).

Aunque el concepto de profesor como investigador es antiguo (Kenneth HENSON, 1996), debemos a Lawrence STENHOUSE (1987) haber extendido su uso y haber logrado para él carta de naturaleza en la teoría pedagógica. Ha sido este autor quien, con su concepción de la enseñanza como investigación y su caracterización de las y los docentes como investigadores en el aula, más ha contribuido a socavar esa relación social jerárquica entre la investigación y la enseñanza; es más, considera que la única investigación con valor educativo es aquella que puede contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza: "La investigación es educativa en la medida en que puede relacionarse con la práctica de la educación" (1987, pág. 42). Y sólo puede hacer tal contribución ayudando a que las profesoras y los profesores desarrollen sus propias ideas, facilitando la reflexión sobre su enseñanza y los criterios que la rigen.

De esta tradición procede la distinción entre investigación sobre la educación e investigación en educación (o educativa). Así las denomina John ELLlON, en un texto titulado Investigación en el aula: ¿ciencia o sentido común?, publicado por primera vez en 1978 . Ambas cumplen funciones que son importantes, pero distintas. La investigación sobre la educación es un campo de trabajo interdisciplinar en el que confluyen -o pueden hacerlo- los intereses de la psicología, la sociología, la historia, la filosofía, la economía... La investigación responde a los intereses, perspectivas y criterios de rigor de las disciplinas desde las que la indagación se inicia. Suele tener como propósito elaborar abstracciones, establecer reglas y normas para regular, predecir y controlar la realidad, en nuestro caso, la práctica de la enseñanza, a menudo a través de decisiones y regulaciones político-administrativas.

La investigación educativa es aquella que tiene como finalidad comprender la práctica y enriquecer el criterio profesional de las y los docentes, es decir, aquella que está relacionada con la mejora de la práctica concreta en la que están implicados profesoras y profesores concretos. Y mejora quiere decir tanto que busca el perfeccionamiento de las profesoras y los profesores, como la realización en la práctica de valores considerados educativos, esto es, deseables como parte de una vida buena y digna.

La investigación sobre la educación es desarrollada habitualmente por especialistas universitarios, mientras que la educativa es realizada, con frecuencia, por el propio profesorado cuya práctica pretende mejorar. En cualquier caso, el papel del profesorado se modifica sustancialmente. Bien porque se convierte en investigador, bien porque exige -como reclamara Lawrence STENHOUSE (1987)- que los investigadores profesionales se pongan al servicio de los docentes, de modo que el conocimiento que generan, en lugar de imponerse a su criterio, "tiene que complementarlo y enriquecerlo" (pág. 69).

Además del papel que cumplen los protagonistas de la acción, las diferencias entre investigación educativa e investigación sobre la educación se muestran en la perspectiva que adoptan, los conceptos que utilizan, el tipo de teoría que tratan de desarrollar, así como en los aspectos metodológicos, y que John ELLIOTT (1990, pág. 34) sistematiza tal como sigue. (ver tabla adjunta en el blog)

¿Podemos decir que, tanto la investigación sobre la enseñanza, como la investigación realizada por el profesorado, gozan de reconocimiento científico y académico? Los datos indican que la situación es bastante distinta para cada una de ellas. Como señalan Marilyn COCHRAN-SMITH y Susan LYTLE (2002), la investigación realizada por el profesorado ha sido excluida tanto como posibilidad cuan¬to, en las últimas décadas, como referente académico, Basan esta afirmación en el análisis del tercer handbook sobre investigación en educación, editado en 1986, ninguna de las 37 revisiones que ocupan sus más de 1.000 páginas está escrita por una profesora o un profesor, ni tampoco se citan investigaciones realizadas por ellos, De modo que, concluyen, "tanto la perspectiva de investigación proceso-producto como la interpretativa constriñen y al mismo tiempo vuelven invisibles los roles del profesorado en los procesos de producción de conoci¬miento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas" (pág. 31). Cambiar este supuesto, firmemente arraigado entre académicos y también entre el profesorado, es necesario y, al tiempo complicado, porque indican estas autoras, "tomar en serio la investigación del profesorado representa un desafío radical a los supuestos sobre las relaciones entre teoría y práctica, entre escuelas y universidad y entre estructura social y reforma educativa" (pág. 17).

Sin embargo, esta exclusión del profesorado de la legitimidad de la investigación supone una pérdida importante para el conocimiento de la educación porque su comprensión sobre la educación queda fuera del conocimiento legítimo, del que ayuda a entender la enseñanza, del que forma parte de la formación.

27.5. La investigación del profesorado

Lawrence STENHOUSE (1987) extendió el concepto de profesor investigador, si bien la idea y la práctica de que el profesorado investigue, y que ésta sea una forma apropiada de generar conocimiento pedagógico; idea que es ya antigua. John DEWEY, en 1904, subrayaba la importancia de la reflexión del profesorado y de su implicación en la generación de conocimiento valioso en el que sustentar las prácticas pedagógicas. Algo que, en Europa, llevó a la práctica Celestin FREINET, creando un movimiento internacional de enorme trascendencia .

Marilyn COCHRAN-SMITH y Susan LYTLE, posiblemente las expertas más reconocidas internacionalmente sobre estos temas, definen la investigación hecha por enseñantes como el "estudio intencional y sistemático sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización, realizado por los docentes en sus propias clases y centros educativos" (2002, pág. 59).

¿Deben los profesores investigar siguiendo los cánones que se consideran exigibles a la investigación realizada por especialistas universitarios? Aunque hay distintas opciones, la mayoría de ellas comparan la una a la otra y toman la investigación universitaria como modelo. Estas autoras, en una exhaustiva revisión del tema, plantean las diferencias sustanciales que encuentran entre la investigación sobre la enseñanza y la investigación del profesorado. Las centran en los siguientes aspectos: a) los agentes, b) las estructuras de apoyo, e) las preguntas de investigación, d) la generalización, e) los modelos teóricos que la sustentan, f) la naturaleza de la información recogida y de los procesos de análisis.

La investigación desarrollada por el profesorado suele diferir en muchos aspectos de la que se realiza desde la universidad y desafía algunos de sus supuestos más estables. Así, por ejemplo, para el profesorado el propósito de iniciar una investigación no radica en la generalización, en desarrollar normas y abstracciones o, sencillamente, en contribuir a incrementar el conocimiento espe¬ializado. Más bien, el interés suele estar en comprender mejor la propia práctica o bien elementos cercanos que ayuden a mejorar ésta, a iniciar algún cambio. Por tanto, no suele tratarse de un genérico interés por el avance del conocimiento, sino más bien de un interés específico ligado a la mejora de la propia práctica y con capacidad para revertir en mejorar el aprendizaje de sus alumnas y sus alumnos, las relaciones con las familias o la calidad de la vida del centro. El profesorado, por tanto, suele mantenerse en sus investigaciones cercano a la práctica, a su práctica; y no por incapacidad, no porque no sepa manejarse con abstracciones sino, como indica Frederick ERICKSON, porque en su trabajo "lo concreto tiene una dignidad y una centralidad irreductible" (2002, pág. 10).

La cercanía, física y emocional, que tiene el profesorado con las realidades que investiga no constituyen barreras o limitaciones para la calidad y el rigor de la investigación. Pero la investigación no nos pide alejamiento sino preocupación, un interés intrínseco e intenso por conocer en profundidad, por entender, una escu¬ha atenta a lo que nos dicen, una mirada detenida a lo que ocurre a nuestro alrededor. Con rigor, con sistema, con orden, sí, pero con implicación, con cercanía, dejándose afectar, porque "sólo podemos entender ese algo o a ese alguien por quien nos preocupamos" (VAN MANEN, 2003, pág. 24).

Cuando investigan, las profesoras y los profesores realizan tanto indagaciones empíricas como conceptuales. Entre las primeras, suelen materializarse en las siguientes: a) los diarios (descripciones de la vida del aula), b) las investiga¬iones orales (exploraciones a través de entrevistas y conversaciones) y e) los estudios de aula (exploraciones a través de observaciones, entrevistas y análisis de documentos). La investigación conceptual suele adoptar la forma de ensayos, que suponen interpretaciones a partir del análisis de la experiencia del aula (propia y/o de sus estudiantes).

En la actualidad, cuando se habla de investigación del profesorado, hacemos referencia a un concepto paraguas que incluye diferentes tradiciones y actividades. La más conocida, hasta el punto de que se utiliza con frecuencia como sinónimo de investigación del profesorado, es la investigación-acción. Aunque no existe una definición única ni tampoco un único modo de practicarla , podemos decir que es aquella indagación -habitualmente realizada en colaboración-en la que los "docentes elaboran y crean cambios educativos valiosos en sus clases y en otros ambientes de aprendizaje" (ELLlOTT, 2007).

Además, y como variantes de la investigación realizada por enseñantes, Marilyn COCHRAN-SMITH y Susan LYTLE (2009) hablan de: a) La investigación del profesorado ("teacher research"), con unas características muy similares a la investigación-acción. Hacen referencia a la indagación realizada por docentes de enseñanza obligatoria, a menudo con la colaboración de profesorado universitario y otros educadores, que tiene como finalidad analizar sus propias concepciones, desde una posición socialmente comprometida. b) Auto-estudio, o indagaciones realizadas en la enseñanza universitaria por académicos que trabajan en formación inicial o permanente del profesorado y que suele apoyarse en relatos narrativos y biográficos. e) La investigación narrativa o autobiográfica, muy próxima a la anterior y basada en la idea de que nuestras narraciones son una fuente de conocimiento.

Entre estas variantes de investigación del profesorado hay diferencias que se derivan de dónde colocan el énfasis, así como de las tradiciones históricas y epistemológicas en que se apoyan, si bien comparten rasgos esenciales (COCHRAN¬SMITH y LYTLE, 2009, pág. 41). a) Quien tiene el lugar central en la investigación es el profesor o la profesora, que tiene así un doble papel (investigador/a y profesor/a). b) Quien vive una situación tiene un conocimiento y una perspectiva relevante sobre la misma. e) El contexto en que se desarrolla la práctica es el lugar apropiado para la investigación y los problemas y preguntas que surgen de él son los que centran la investigación. d) Se difuminan las fronteras entre sujeto y objeto. e) Las ideas de generalización y validez son diferentes a los de la investigación convencional. f) Comparten las características de sistematicidad e intencionalidad en términos de recogida de información y análisis de la misma. g) Enfatizan que el trabajo debe hacerse público y abierto a la crítica de una comunidad más amplia.

En su más reciente trabajo, estas autoras plantean que el movimiento de "Investigación del profesorado" es no sólo, ni tanto, la descripción de una actividad realizada por las y los docentes, sino una toma de postura, indicando que no se trata, simplemente, de un proyecto o una actividad limitada y marginal que realiza el profesorado, o quienes se preparan para serlo, sino que constituye "una toma de postura epistemológica" que redefine tanto el sentido de la investigación, quiénes la realizan y cuáles son los lugares apropiados para desarrollarla. Una toma de postura que da valor al conocimiento que se genera en contextos locales; es decir, que valora el conocimiento que existe en la práctica docente. Y por tanto legitima preguntas como: ¿Quién soy yo como profesor? ¿Cuáles son mis ideas sobre estos chicos, esta clase, esta escuela? Preguntas que comparten tanto los profesores experimentados como los que se inician en la enseñanza, porque ambos se enfrentan al mismo reto intelectual.

27.6. La investigación como método para la mejora del currículum

"La investigación como base de la enseñanza" fue el título de la disertación de Lawrence STENHOUSE en la conferencia inaugural de la Universidad de East Anglia, en febrero de 1979. Es también el título de la selección de textos que Jean RUDDUCK y David HOPKINS realizaron en 1985, tras su muerte en septiembre de 1982. Una selección que contiene los escritos fundamentales de un autor que ha tenido una enorme influencia en el desarrollo de la teoría pedagógica y de la evolución del pensamiento sobre el currículum, la investigación y la mejora de la enseñanza (STENHOUSE, 1984 y 1987). Fue sin duda un importante teórico, pero también y quizá sobre todo, alguien que puso en práctica sus ideas. El Humanities Curriculum Project , desarrollado en el inicio de los años setenta, continúa siendo una fuente de inspiración para educadores de todo el mundo y un ejemplo del modo en que la investigación es la base de la enseñanza y el método más apropiado para la mejora del currículum.

John ELLIOTT, que colaboró intensamente en el Humanities, ha sido uno de los continuadores de esta línea de pensamiento. A lo largo de las tres últimas décadas ha profundizado en la teoría y la práctica de la investigación-acción, en tanto que filosofía práctica, aquella que unifica teoría y práctica. En un reciente escrito, vuelve a retomar la distinción que realizara hace treinta años entre investigación educativa e investigación sobre la educación. Planteaba entonces que la investigación educativa, aquella cuya intencionalidad está en cambiar una situación de modo que sea más coherente con los principios que la orientan, era una forma de "teorización de sentido común ", en contraste con la "teorización científica", propia de la investigación sobre la educación (ELLlON, 1990). Aunque hablar de "teorización de sentido común" pueda parecer un contrasentido, puesto que el sentido común tiende a entenderse como opuesto al conocimiento científico, por su ausencia de reflexividad, ELLIOTT argumenta que no es así. Se refiere a que, si bien es cierto que gran parte del conocimiento de sentido común no es objeto de reflexión y se da por sentado, no siempre ni necesariamente es así. La característica fundamental de este conocimiento es que puede expresarse a través del lenguaje común y ello permite que la gente relacione sus acciones cotidianas con los propósitos que las orientan (2009, pág. 29). Tal conocimiento puede transmitirse, pero de modo distinto a como se hace con el conocimiento científico: se transmite de modo tácito, no declarado, a través de la inducción en una tradición práctica. Aunque eso no significa que se rechace o que no sea necesario el conocimiento declarativo, o conocimiento nuevo, no disponible en la tradición.

Sin embargo, reclama la investigación del profesorado no sólo como una opción sino como una necesidad y advierte que no se trata de un asunto metodológico sino epistemológico. Es decir, que la idea de los profesores como investigadores en el aula aparece ligada a la construcción de una teoría de la educación (2009, pág. 31), y sostiene que la tarea de los profesores investigadores es elaborar un cuerpo de conocimiento sobre cómo generar cambios educativos a partir de las acciones probadas en los contextos particulares de las prácticas.

Por eso se muestra disgustado con los derroteros que ha tomado, en algunos casos, la investigación-acción. Unos derroteros en los que se ha distorsionado el sentido original de la misma, concebida como una filosofía de la práctica, para convertirse en un recurso metodológico, atrapada en la batalla entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Porque, al hacerlo, piensa que la investigación-acción pierde de vista lo que es su sustancia, la pregunta por el modo en que realizamos valores educativos en la práctica, para centrarse en disquisiciones metodológicas. Y esto ocurre porque su capacidad de promover la realización de valores educativos y mejorar la práctica no tiene que ver con cuestiones metodológicas (qué procedimientos de recogida de datos, qué fases en el proceso, etc.), sino con "el compromiso para crear espacios para una comunidad de investigadores implicados en una buena conversación con otros sobre el mejor modo de expresar en sus acciones sus valores educativos" (2009, pág. 37).

Para lograr estos propósitos y hacer que la investigación sea un método, un camino para mejorar el currículum, los profesores necesitan el apoyo de los académicos y los expertos, que tienen ante sí el reto de integrar también sus dos papeles: profesores e investigadores, de modo que, más que verse a sí mismos como "investigadores sobre la educación", puedan verse como un apoyo para que los profesores hagan su trabajo: cómo realizar valores educativos en la práctica. De esta manera pueden contribuir a buscar soluciones a los problemas que se plantean en las aulas.

En el momento actual, continúa este autor, la complejidad de estos problemas es tal que la investigación convencional no tiene capacidad para abordarlos. Tal investigación, continúa, "puede asegurar publicaciones en revistas de prestigio, pero tiene pocas probabilidades de apoyar a los profesores para abordar cambios educativamente valiosos en sus aulas y en sus escuelas" (ELLlON, 2009, pág. 37).

27.7. Investigar es una actividad comprometida éticamente

La investigación nunca es neutral. No existe ciencia ni investigación ajena a las controversias y deliberaciones sobre los propósitos, los procedimientos y las consecuencias posibles del conocimiento que generan. Toda investigación responde a motivaciones, a preguntas y siempre tiene efectos y consecuencias. Tanto las unas como los otros son, necesariamente, de carácter moral. Cuando investigamos no adoptamos sólo una posición intelectual ante la realidad sino también una posición ética; respondemos no sólo a lo que es posible, sino sobre todo a lo que es deseable y adecuado. Por tanto, hablamos de una actividad regida por valores referidos a los propósitos de la investigación, a la naturaleza del proceso mismo de investigar y a las relaciones con las personas.

La investigación es una actividad en la que hay tensiones éticas y dilemas (EISNER, 1998, p. 246) ante los que tenemos que actuar sin que existan reglas que aplicar. "Si existieran simples reglas que aplicar -continúa- podría enseñarse fácilmente a seguirlas y, al hacerlo así, sentiríamos la confianza de estar haciendo lo correcto todo el tiempo. iAh!, pero no hay reglas, al menos que yo sepa. Existen principios, conceptos, consideraciones. Y hay auténticos dilemas".

En educación no investigamos sobre objetivos o realidades físicas estables, sino con ideas, pensamientos, juicios o acciones de personas singulares (ya sean criaturas pequeñas, jóvenes, madres, padres, docentes...). No son datos o artefactos técnicos lo que tenemos ante nosotros, sino "pedazos" de la vida de alguien: sus ideas, temores, certezas, preocupaciones, acciones... Y es importante pensar en el compromiso que adquirimos con las personas con las que nos relacionamos para tratar de conocer con profundidad una realidad.

La investigación siempre está comprometida con la realización de ciertos valores, nunca es simplemente un asunto intelectual (buscar conocimiento), como si ello no afectara al para qué, para quién, a quién beneficia, si saldrá alguien perjudicado, si será de utilidad a alguien... Aunque pudiera parecer que preguntarse para qué se investiga es una pregunta retórica, es muy importante planteársela y ser conscientes de la dimensión ética que hay implícita en ella. ¿Es defendible éticamente una investigación que emprendemos sólo para satisfacer nuestra curiosidad intelectual? ¿Debe tener una utilidad social toda investigación? ¿Qué significa que es socialmente útil? ¿Quién lo define? Se trata de cuestiones de enorme importancia pero que no tienen una respuesta única, porque no es posible establecer de una vez por todas qué es un bien público o cómo una investigación puede ayudar a mejorar la práctica. Podemos y debemos hacernos las preguntas relevantes y buscar las respuestas con honestidad.

La investigación educativa, la que busca mejorar la práctica, presta especial atención a los puntos de vista de las personas. Y ello hace que debamos plantearnos cómo acceder a esos puntos de vista, si existen límites a las preguntas posibles y cómo garantizar que quienes nos ofrecen información no corren riesgos al hacerse pública. El principio básico sería aquel que indica que los intereses de las personas prevalecen sobre cualesquiera otros; que es responsabilidad de quien investiga establecer las normas para proteger a las personas (incluso evitando temas que sean "sensibles" si no son sustanciales) y mediar en los conflictos de intereses, poniéndose siempre del lado de quienes tienen menos capacidad de hacer oír su voz y defender sus posiciones. Hay establecidas algunas normas básicas en ese sentido: el consentimiento informado, la confidencialidad y el anonimato son las más comunes. El consentimiento informado implica que buscaremos cómo las personas que nos ofrecen información lo hagan sabiendo que lo hacen y qué uso se va a hacer de ella. El anonimato implica que ninguna persona será identificada y que buscaremos el modo de proteger su identidad de manera que no corra ningún riesgo al quedar expuesta públicamente. La confidencialidad se refiere al compromiso de utilizar de manera discreta, sin revelar la autoría y perjudicar a esa persona, lo que alguien nos dice.

La investigación educativa nos exige un complejo equilibrio entre el compromiso y el distanciamiento. El distanciamiento que nos permite ver lo que tenemos ante nosotros, relacionarnos con ella sin fundirnos con ella, sin confundirnos. Y el compromiso necesario para implicarnos, para dejarnos afectar por aquello que investigamos. Porque, como escribe Elliott EISNER (1998, pág. 17): "No creo que sea posible mejorar nuestras escuelas si nos distanciamos de sus problemas o sus logros. Imparcialidad y distanciamiento no son virtudes cuando uno quiere mejorar las organizaciones sociales complejas o una realización tan complicada como la enseñanza". Reconsiderar, desde sus raíces, la demanda de objetividad es lo que nos plantean las más importantes filósofas del siglo XX. María ZAMBRANO (2000, pág. 117) escribió que, reconocer algo como objeto significa "detenerse ante ello, quedar hechizado, prendido, darle crédito; quedar, en cierto modo, enamorado". La cercanía máxima, la que supone enamorarse de un ser concreto, de un semejante "sería la experiencia necesaria para llegar a encontrar las ideas, el conocimiento de la verdadera realidad: la realidad invulnerable". Y Hannah ARENDT -explicando el modo de acercarse a la comprensión del totalitarismo-argumentará que "la ausencia de emoción no se halla en el origen de la comprensión, pues lo opuesto a lo 'emocional' no es en modo alguno lo 'racional ' -sea cual fuere el sentido que demos a este término- sino, en todo caso, la 'insensibilidad', que a menudo es un fenómeno patológico o el 'sentimentalismo' , que es una perversión del sentimiento" (BIRULÉS, 2007, pág. 172).

Sólo aquello que nos afecta nos genera auténtico interés, aquél que, a su vez, será el que perciban las personas con quienes entramos en relación. El respeto a esas personas será el pilar sobre el que construir la confianza que debemos generar para alcanzar la necesaria comprensión sobre aquello que investigamos. La credibilidad de los datos que obtengamos depende, en primera instancia, de la confianza que logremos generar en quien nos los ofrece. Así que se trata de un criterio de orden ético con claras repercusiones de orden epistemológico.

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